Van kennis naar wijsheid: over het belang van verhalen voor het handelen van leraren

12 april 2021

"Yvonne is docent Engels. Tijdens een les over mondelinge communicatie aan één van haar havoklassen vraagt ze haar leerlingen om de stoelen aan de kant te schuiven en zich vrij door het lokaal te bewegen. Op haar teken vormen zij tweetallen die zich aan elkaar voorstellen en elkaar vertellen over een project dat ze laatst voor het vak Engels hebben uitgevoerd – allemaal in het Engels, uiteraard. Zij krijgen daar vijf minuten voor. Dan geeft Yvonne weer een teken en vormen de leerlingen nieuwe tweetallen, waarna het proces zich herhaalt. De klas heeft al enkele wisselingen achter de rug wanneer Yvonne merkt dat één van haar leerlingen, Boris, niet meedoet. Hij zit achter in de klas en kijkt naar buiten. Yvonne gaat naar hem toe en vraagt waarom hij niet meedoet." In een op 15 april bij uitgeverij Phronese te verschijnen boek over pedagogiek als betrokken handelingswetenschap (onder redactie van Gert Biesta en Maartje Janssens) schrijft Jos Castelijns, oud-leraar en -onderzoeker, een hoofdstuk over het belang van verhalen, waarbij hij bovenstaande anekdote over Yvonne als leidraad gebruikt.

Yvonne vertelt:

Op dat moment draaide Boris zich ostentatief om, keek mij aan
met een cynisch lachje en zei op luide toon dat hij ab-so-luut geen
zin had in dit soort flauwekul. Hij gebruikte daarbij tamelijk grove en
seksistische bewoordingen, die ik hier niet zal herhalen. Ik kon niet
anders dan zijn weigering om mee te doen opvatten als een
regelrechte provocatie.

Omdat Boris zijn stem verhief, viel de klas stil. Medeleerlingen waren
getuige van wat zich afspeelde.

Ik wist even niet hoe ik moest reageren, was even helemaal van de
kaart. Even heb ik me afgevraagd of ik Boris tot de orde moest
roepen, hem verwijderen uit de klas misschien. Of moest ik zijn
gedrag negeren en doen alsof er niets was gebeurd? Ik merkte hoe
het hele gebeuren mij persoonlijk raakte. Ik was boos en geschokt
door Boris’ overduidelijke gebrek aan respect. Ik zei hem dat ik dit
gedrag niet wenste te tolereren en waarschuwde hem voor de
gevolgen wanneer hij niet zou meedoen. Achteraf gezien was dat
meer een intuïtieve reactie dan een weloverwogen keuze. Ik had
misschien met hem in gesprek moeten gaan, maar ik ben nu eenmaal
niet iemand die graag de confrontatie aangaat. Ergens ben ik bang
dat een conflict dan ten koste gaat van onze relatie, en dat is wel het
laatste wat ik wil. Overigens, na deze onderbreking ging de klas weer
over tot de orde van de dag. Maar Boris bleef gewoon weigeren om
mee te doen. Terugkijkend twijfel ik of ik wel de juiste keuze heb
gemaakt.

Persoonlijke opvattingen als basis voor het handelen
Het verhaal van Yvonne is een illustratie van handelingsverlegenheid. Wat moet een docent doen in deze situatie? Wat is wijsheid? Leraren ervaren voortdurend momenten waarin ze twijfelen over de beste manier om in te spelen op onverwachte situaties in de klas. In tegenstelling tot sommige andere professionals beschikt Yvonne niet over een onbetwistbare en exacte kennisbasis die haar voorschrijft hoe zij in deze specifieke situatie zou moeten handelen en die haar ondubbelzinnig voorschrijft: ‘als een leerling niet bereid is om met een groepsproces mee te doen, kun je het beste x of y doen’. In dat opzicht verschilt het werk van een leraar van dat van andere professionals, zoals een bouwkundig ingenieur. Bouwkundigen die een constructief probleem moeten oplossen, kunnen zich beroepen op een exact-wetenschappelijke kennisbasis. Met behulp van wiskundige modellen kunnen zij de noodzakelijke stevigheid van een constructie berekenen. Leraren beschikken weliswaar over wetenschappelijke kennis die hen in staat stelt om evidence-informed te handelen, bijvoorbeeld bij het omgaan met gedragsproblemen, maar dergelijke kennis zal Yvonne in de geschetste situatie nauwelijks helpen.

De verklaring daarvoor hangt samen met de aard van wetenschappelijke kennis, namelijk dat zij algemeengeldige uitspraken bevat die zogenaamd vrij van waardeoordelen zijn. Wetenschappelijke kennis houdt dientengevolge geen rekening met de specifieke context die op dat moment om handelen vraagt. In de tweede plaats doet wetenschappelijke kennis geen uitspraken over wat wenselijk is om te doen. Leraren vallen daarom vaak terug op hun eigen persoonlijke en professionele overtuigingen en waarden die zij in de loop van hun persoonlijke en professionele levensloop verworven en verinnerlijkt hebben (Castelijns, Koolen, Van den Berg & Albers, 2017). Zij hebben zich deze overtuigingen, waarden en bedoelingen zodanig eigen gemaakt dat ze zich er vaak niet meer bewust van zijn. Ze handelen ernaar zonder er van tevoren expliciet over na te denken, meer intuïtief en improviserend dan planmatig en weloverwogen. Dat is ook begrijpelijk, omdat veel situaties nu eenmaal vragen om onmiddellijk handelen. Zo verging het in eerste instantie ook Yvonne. Zij ging een confrontatie met Boris uit de weg, misschien niet zozeer vanuit een weloverwogen keuze, maar omdat ze een hekel heeft aan conflicten. Dat conflictvermijdende gedrag komt voort uit waarden die zij zich heeft eigen gemaakt en die haar handelen vaak onbewust leiden. Zij keurt cynisme, grofheid en provocaties af en hecht aan waarden als respect en verbondenheid. Deze waarden geven haar handelen een menswaardig gezicht.

Wil je dit artikel verder lezen? Download dan de pdf hier.

Het boek "Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap" is te bestellen via deze link! (tot 15 april met 5 euro korting)

Jos Castelijns was leraar in het (speciaal) basisonderwijs en studeerde orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht. In 1996 promoveerde hij op een proefschrift over responsieve instructie in het basisonderwijs. Hij was onder andere werkzaam als onderzoeker bij het nivoz en als lector bij Interactum, Utrecht. Momenteel is hij lector aan Hogeschool de Kempel in Helmond.