Prikkelend essay over onderwijs en opvoeding (deel 1): ‘Het is niet aan ons’

28 april 2024

Is het aan ons is om kinderen voor te bereiden op de toekomst? Dat vraagt Govert-Jan de Vrieze - docentonderzoeker bij Hogeschool Leiden en bij Penta Nova - zich in een prikkelend essay af. Zijn korte antwoord is nee. Wat hij daarmee bedoelt, lees je in dit eerste deel (later volgt deel 2) van zijn artikel dat ook in Waardenwerk verscheen. ‘In het licht van de ongekende toekomst past ons in de eerste plaats bescheidenheid.’

Prolegomena in vraagvorm

Papa, was jij al groot?

Tussen ons in stond waterverf. In een stil huis op dinsdagmiddag werkten we allebei aan onze eigen tekening. En toen stelde jij, ons laatste kind dat nog niet naar school gaat, mij deze vraag: was jij al groot?

Het is gebruikelijk om te zeggen dat we niet alleen maar groot zijn geweest, maar ooit ook klein. Dat was vroeger. Nu ben ik groot. Zoiets was ook mijn antwoord.

Wanneer was ik klein? Hoe zag dat eruit? Werd ik daarna groot? En ben ik nu niet meer klein?

Als de mogelijkheid zou bestaan, zou ik dan al groot willen zijn geweest?

Hoe zou de wereld eruitzien als mensen altijd al groot waren? Zouden we nog spelen, dansen, zingen?

Is het wel onze opdracht om groot te worden?
 

Ons past bescheidenheid

You say you love your children above all else and yet you’re stealing their future in front of their very eyes. ― Greta Thunberg (2018)

Eerder schreef ik dat we niet vaker in de geschiedenis van de mens voor grotere uitdagingen hebben gestaan (De Vrieze 2023). Klimaatverandering, verlies van biodiversiteit, pandemieën, gewapende conflicten, polarisatie en migratie zorgen met allerlei andere factoren tot een polycrisis van ongekende omvang (Homer-Dixon et al. 2022).

Maar het zijn vooral onze kinderen en kleinkinderen die zich daartoe zullen moeten verhouden:

“Confronting our predicament means facing head-on the oft-avoided and grim fact that our children and grandchildren, and their descendants down the line, will be dealing with the ramifications of the Anthropocene for decades and centuries to come.” (Schenck en Churchill, 2021, p.497)

Daarna stelde ik de vraag wat ons in het onderwijs te doen staat gegeven deze onzekere en overweldigende toekomst. Wat betekent het voor leraren, schoolleiders, voor het onderwijs aan een nieuwe generatie?

Hoewel ik het niet expliciet maakte, ging ik ervan uit dat de leraar zijn leerlingen dient voor te bereiden op de toekomst. Dit is vaak ook het uitgangspunt van allerlei vormen van duurzaamheidseducatie. Daarbij laat men zich onder meer inspireren door de Sustainable Development Goals van de Verenigde Naties. In SDG4.7, een van de subdoelen in het domein Kwaliteitsonderwijs, wordt de ambitie helder onder woorden gebracht:

“[We willen] tegen 2030 zorgen dat alle leerlingen kennis en vaardigheden verwerven die nodig zijn om duurzame ontwikkeling te bevorderen, onder andere via vorming omtrent duurzame ontwikkeling en duurzame levenswijzen, mensenrechten, gendergelijkheid, de bevordering van een cultuur van vrede en geweldloosheid, wereldburgerschap en de waardering van culturele diversiteit en van de bijdrage van de cultuur tot de duurzame ontwikkeling.” (SDG Nederland 2023)

De Whole School Approach voor duurzame ontwikkeling stelt zich tot doel om leraren en hun leerlingen en studenten te helpen “om met plezier te bouwen aan een groene, gezonde en gelukkige school op een vitale planeet!” (Leren voor Morgen, 2023) Want we willen graag dat onze kinderen leren leven in verbinding met de aarde, dat ze opgroeien tot verantwoordelijke en verstandige mensen. We denken dat we weten wat goed is voor een nieuwe generatie en hoe we kinderen kunnen voorbereiden op een onzekere toekomst.

In het dominante paradigma worden de planetaire grenzen slechts gerespecteerd voor zover zij economische groei niet in de weg staan.

Maar wat doorgaans Education for Sustainable Development wordt genoemd, lijkt vaak vooral een groene voortzetting te zijn van het bestaande economische systeem, dat uiteindelijk alleen maar zal leiden tot meer ecologische destructie, sociale onrust, ongelijkheid en klimaatverandering (Stein et al. 2022). In het dominante paradigma worden de planetaire grenzen slechts gerespecteerd voor zover zij economische groei niet in de weg staan. Met het leren voor duurzame ontwikkeling blijven volgens Vanessa Machado de Oliveira vier fundamentele ontkenningen (constitutive denials) overeind. Het zijn ontkenningen die ten grondslag liggen aan onze manier van leven (Macado de Oliveira 2021; cf. Stein et al. 2022):

1. Ontkenning van het systemische karakter van geweld en de medeplichtigheid daaraan door onderdeel te zijn van bestaande systemen. Ons comfort en ons plezier, onze zekerheden en gevoel van veiligheid worden gesubsidieerd door onteigening en exploitatie elders. Dat elders staat niet alleen voor andere plaatsen en andere soorten, maar ook voor een andere tijd.
2. Ontkenning van de grenzen van de planeet en daarmee ontkenning van het onduurzame en onhoudbare karakter van de westerse manier van leven. Er is geen oneindige groei mogelijk op een eindige planeet.
3. Ontkenning van onze vervlechting met alle leven, ook met vorige en toekomstige generaties. We negeren onze afhankelijkheid van de levende systemen die ons voedsel, bescherming en gezondheid brengen. Leven in verbinding met de natuur is geen keuze, maar een realiteit waarvan we ons amper bewust zijn.
4. Ontkenning van de diepte en omvang van de problemen waarmee we te maken hebben. Deze ontkenning wordt zichtbaar in onze neiging om de oplossing van onze problemen als simpel of eendimensionaal voor te stellen, of dieperliggende oorzaken niet te benoemen.

Het is niet gemakkelijk en zelfs frustrerend om deze constitutive denials ter sprake te brengen, omdat het gesprek erover aanleiding kan geven tot gevoelens van hopeloosheid en woede. Maar zeker degenen die leven in een welvarende westerse context hebben de opdracht om de situatie onder ogen te zien en volwassen te worden, in de tweeledige betekenis van growing up en showing up (Stein et al. 2022).

Zeker degenen die leven in een welvarende westerse context hebben de opdracht om de situatie onder ogen te zien en volwassen te worden, in de tweeledige betekenis van growing up en showing up.

Growing up staat voor een verhouding tot de wereld waarin mijn wensen en verlangens niet leiden tot een vernietiging van de wereld of, omgekeerd, tot een vernietiging van mijzelf (Biesta 2019). We moeten het lef hebben om onszelf in de spiegel aan te kijken en te zien wat we mogelijk liever niet willen zien. Want het zal ons comfortabele, plezierige leven stevig ter discussie stellen. We zullen zien dat we medeplichtig zijn aan de onderdrukking en minachting van andere mensen en andere soorten.

Showing up staat daarna voor het erkennen en opnemen van onze verantwoordelijkheid: “

When these pleasures and comforts may be affecting the very possibility of the continuity of life on the planet, we need to consider our responsibility toward future generations of human and non-human lives.” (Machado de Oliveira, 2021, p.84)

Dat betekent geen oefening in heroïek of heiligheid, maar een voortdurend engagement met de pijn, gebrokenheid en lelijkheid, evenals met de schoonheid en vreugde van het leven (Stein et al. 2022). Het staat voor het opgeven van praktijken waaraan we gewend zijn en die ons de zekerheid bieden van comfort en gemak. Het gaat over het opgeven van ons recht om andere mensen te behandelen als tweederangsburgers en dieren, planten, bomen of zelfs complete ecosystemen als voorwerpen die ons vrij ter beschikking staan.

En als we onze way of life niet zelf op een volwassen manier onder ogen zien, dan zullen we, vroeger of later, allicht ter verantwoording worden geroepen.

En als we onze way of life niet zelf op een volwassen manier onder ogen zien, dan zullen we, vroeger of later, allicht ter verantwoording worden geroepen.

Uit onderzoek door Hickman en collega’s blijkt dat kinderen wereldwijd zich ernstig zorgen maken over klimaatverandering en worstelen met gevoelens van angst, woede en hulpeloosheid (Hickman et al. 2021). Desgevraagd zeggen kinderen dat ze zich vooral zorgen maken over hun toekomst, omdat ze weinig vertrouwen hebben in overheden. Ze voelen zich verraden en in morele zin beschadigd:

“Our findings […] lend weight to the proposal that climate distress in children and young people can be regarded as unjust and involving moral injury.” (Hickman et al., 2021, e871)

De onderzoekers spreken de verwachting uit dat de mentale problemen bij kinderen en jongeren zullen toenemen als de gevolgen van klimaatverandering duidelijker zichtbaar worden, zeker in westerse, welvarende landen.

Sommigen van hen doen er niet langer het zwijgen toe. In de afgelopen jaren is Greta Thunberg uitgegroeid tot de welbespraakte woordvoerder van haar generatie. Feilloos wees zij haar volwassen publiek op hun passiviteit en lafheid in het benoemen van de ernst van de situatie. In haar toespraak voor de Verenigde Naties in New York veegde ze ook de vloer aan met sussende woorden en goedkope oplossingen: “Yet you come to us young people for hope? How dare you! You have stolen my dreams and my childhood with your empty words.” (Thunberg 2019)

Thunberg stond aan de basis van Friday’s for Futures, een wereldwijde beweging van scholieren en studenten die met regelmaat staken voor het klimaat. Waarom zouden we naar school gaan voor een toekomst die niet bestaat? En waarom zouden we onze energie steken in een opleiding, als overheden toch niet naar ons luisteren?

Om overheden te dwingen toch naar hen te luisteren, hebben veel jongeren een zaak aangespannen tegen internationale, federale of lokale overheden (ChildrenvsClimateCrisis 2023). Daarbij beroepen ze zich op het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Misschien zullen zij ooit met afgrijzen terugdenken aan hun voorouders, die niet bereid waren om rekening te houden met toekomstige generaties, ofschoon ze het voortdurend over de toekomst hadden. En misschien zullen zij ons op een dag vragen niet meer te spreken over onderwijs voor de toekomst, zolang we die toekomst door onze manier van leven alleen maar meer schade toebrengen (Su en Su 2019).

Is het aan ons om kinderen op te roepen met plezier te bouwen aan een groene, gezonde en gelukkige school op een vitale planeet? Is het onze taak om een nieuwe generatie voor te bereiden op een hoopvolle toekomst (Van der Zee 2023)?

In het licht van de ongekende toekomst past ons in de eerste plaats bescheidenheid. In dit tweede essay wil ik onderzoeken wat die bescheidenheid betekent in de context van onderwijs en opvoeding. Daarbij zal ik vooral vragen stellen bij de veronderstelling dat het aan ons is om kinderen voor te bereiden op de toekomst.

 

Volwaardige mensen

Because children are full human beings, neglecting children diminishes the humanity of us all. ― John Wall (2010, p.2)

“We are in this together,” schreef ik in mijn vorige essay op deze website, Leren leven met onzekerheid. En ik voegde daar de uitnodiging aan toe om met elkaar te onderzoeken wat ons nu in concrete zin te doen staat, op welke manier we de toekomst kunnen agenderen in het onderwijs.

Als vanzelf bedoelde ik met ‘wij’ en ‘ons’ de volwassen lezers van mijn verhaal. Ik was me er niet van bewust dat ik kinderen buiten het gesprek wilde houden. Uiteraard is dat gebruikelijk: “Educational scholars and practitioners tend to assume that children are default addressees of pedagogy and must invariably be taught by adults.” (Biswas, 2021, p.1)

Onderwijs wordt dikwijls gerechtvaardigd met de overtuiging dat kinderen onaf zijn en dat zij moeten worden gevormd om als volwaardig burger te kunnen deelnemen aan de maatschappij. Daarom is datgene wat kinderen doen alleen betekenisvol voor zover het bijdraagt aan hun groei tot volwassene. Daarom ook worden kinderen en adolescenten voortdurend onderworpen aan doelen die geformuleerd zijn vanuit een volwassen perspectief.

De vanzelfsprekendheid waarmee we aannemen dat het aan ons is om kinderen voor te bereiden op de toekomst, wordt ook wel adultism genoemd. Jack Flasher, die de term eind jaren ’70 voor het eerst gebruikte, omschreef het als de neiging om kinderen te zien als zo anders dan volwassenen, dat zij in feite een andere soort vormen (Flasher 1978). Op die manier legitimeren volwassenen hun macht over kinderen. Kinderen worden tot object gemaakt en daarmee ondergeschikt gemaakt aan volwassenen.

De vanzelfsprekendheid waarmee we aannemen dat het aan ons is om kinderen voor te bereiden op de toekomst, wordt ook wel adultism genoemd. Op die manier legitimeren volwassenen hun macht over kinderen. Kinderen worden tot object gemaakt en daarmee ondergeschikt gemaakt aan volwassenen.

Er kunnen parallellen worden getrokken met racisme en seksisme, die evenzeer bestaan uit een verzameling culturele normen waarmee de superioriteit wordt bevestigd van een bepaalde groep mensen ten opzichte van een andere groep. In geval van adultism gaat het dus om de superieure positie van de volwassene ten opzichte van het kind. En die overtuiging wordt niet alleen zichtbaar in de vigerende culturele normen, maar ook in sociale structuren en praktijken waarin kinderen worden gezien als object zonder eigen rechten.

We gaan er vaak van uit dat wij kinderen moeten beschermen tegen zichzelf, omdat ze niet beseffen aan welke gevaren ze blootgesteld zijn. Dus nemen wij beslissingen voor hen. Kinderen die opstaan en zich uitspreken tegen een dergelijke behandeling, kunnen rekenen op reacties die duidelijke manifestaties van adultism zijn.

Zo oogstte Gretha Thunberg bewondering en kritiek vanwege haar leeftijd. Er werd met ontzag en vertedering gesproken over haar woedende betoog voor de Verenigde Naties. Schattig was ze, met haar mooie lange vlecht. Ze kreeg bemoedigende schouderklopjes en groeide uit tot Person of the Year in Time Magazine. Maar naar de mate waarin Thunberg zich uitsprak als volwassene, kreeg ze ook veel kritiek en wantrouwen te verduren. Ze zou een pr-marionet zijn van de milieubeweging, die handig misbruik maakte van haar angst en paniek. Haar ouders hielden geen rekening met haar leeftijd en stelden haar bloot aan allerlei gevaren. Ze zou niet in staat zijn om te begrijpen wat klimaatverandering is, of welke belangen ermee gepaard gaan. Zij en haar generatiegenoten zouden door gebrek aan ervaring bovendien onmogelijk kunnen participeren in het politieke domein. En dan waren er natuurlijk nog de beschimpende omschrijvingen (‘Eco-Pippi’) en laatdunkende opmerkingen over haar gebrek aan humor en emotionele aanstellerij (Biswas 2021).

Korczak en Montessori
Misschien zien we het vooral als onze verantwoordelijkheid om kinderen groot te brengen omdat we denken dat het onvoltooide mensen zijn. Maar op die manier houden we kinderen te lang klein. Dat was in ieder geval de overtuiging van de Poolse kinderarts en pedagoog Janusz Korczak (1878–1942). Zijn leven en werk zijn een vurig pleidooi om kinderen serieus te nemen, in het besef dat zij doorgaans aan het kortste eind trekken. In 1912 stichtte hij Dom Sierot, een weeshuis in het centrum van Warschau, waar hij en zijn collega Stefa Wilczyńska samenleefden met ongeveer tweehonderd kinderen.

Korczak was een van de eersten die het expliciet voor kinderen opnam. Elk kind heeft recht op respect. Niet omdat het een kind is, maar omdat het ook een mens is. Dit fundamentele grondrecht werkte Korczak uit in een aantal rechten voor het kind (Korczak 2007). Elk kind heeft in de allereerste plaats het recht om te zijn wie het is. We hebben de neiging om kinderen te vormen naar ons beeld en onze gelijkenis. Maar opvoeden is volgens Korczak alleen mogelijk als we van het bedrieglijke verlangen naar volmaakte kinderen afzien: “We willen graag dat onze kinderen betere mensen worden dan wijzelf. We dromen van de volmaakte mens van de toekomst. We moeten waakzaam zijn, onszelf op deze leugen te betrappen en ons in volzinnen gehuld egoïsme bloot te leggen.” (Korczak, 2007, p.160)

De wereld heeft kinderen nodig precies zoals ze zijn, met hun tranen en angsten, hun speelsheid en spontaniteit en het vermogen om in kleine dingen betekenis te vinden. Het is de beperktheid van volwassenen dat zij een mensenleven opdelen in meer of minder voorname jaren. Want de vreugde en pijn van een kind, zijn verlangens en desillusies zijn van hetzelfde gewicht als die van volwassenen.

Ook Maria Montessori (1870–1952) was ervan overtuigd dat kinderen ertoe doen omdat het volwaardige mensen zijn. Sterker nog, volgens haar moeten we naar kinderen kijken om te weten waartoe mensen werkelijk in staat zijn. Kinderen beschikken over een ongeëvenaard en wonderbaarlijk vermogen tot leren (Montessori 2021).

Montessori sprak uit ervaring. In 1907 kreeg zij de kans om haar pedagogische ideeën in praktijk te brengen in San Lorenzo, in die tijd een beruchte wijk in Rome, met veel leegstand en verpaupering (De Stefano 2020). Ze opende er haar Casa dei Bambini, een huis voor ongeveer vijftig kinderen tussen de twee en zes jaar oud die overdag op straat rondzwierven. Montessori ontwierp materialen die zelfstandig door de kinderen konden worden gebruikt, zoals jasschorten met knopen aan de voorkant die zij zelf konden dichtdoen en losmaken. Ook gaf ze hun ‘werkjes uit het praktische leven’, zodat zij leerden verantwoordelijkheid te dragen voor het kinderhuis. In de jaren daarna introduceerde ze de gezamenlijke maaltijd, waarbij de kinderen beurtelings de taak kregen om te serveren. Het tafelgerei was altijd van glas en keramiek, “want het kind moet het volle vertrouwen krijgen van de volwassene” (De Stefano, 2020, p.118). Verrassend genoeg gingen de kinderen met grote behoedzaamheid met het materiaal om. De observaties leidden Montessori tot de conclusie dat zelfs kinderen die door volwassenen worden gezien als druk, wispelturig of onaangepast, in staat zijn tot een aandacht die veruit superieur is aan die van een volwassene.

De observaties leidden Montessori tot de conclusie dat zelfs kinderen die door volwassenen worden gezien als druk, wispelturig of onaangepast, in staat zijn tot een aandacht die veruit superieur is aan die van een volwassene.

Montessori en Korczak waren er allebei van overtuigd dat kinderen beschikken over bijzondere eigenschappen en kwaliteiten, dat ze belangrijk zijn in deze wereld en ons iets te zeggen hebben door wie zij zijn. In de afgelopen vijftien jaar zijn hun inzichten opgepikt door een nieuwe benadering in de sociale en politieke filosofie die wordt aangeduid met de term childism (Wall 2022; Biswas et al. 2023). Zoals feminisme zich uitspreekt tegen patriarchale elementen in onze cultuur, zo is childism een poging om vormen van adultism ter discussie te stellen en te wijzen op de unieke en onherleidbare kwaliteiten van kinderen. Vanuit dit perspectief zijn kinderen en volwassenen gelijkwaardige sociale actoren, die recht hebben op respect en de mogelijkheden moeten krijgen om een eigen bijdrage te leveren aan de samenleving.

Kinderen zijn volwaardige mensen. Maar wat zijn de gevolgen voor het onderwijs als we op deze manier naar kinderen kijken? En wat hebben leraren dan te leren en verleren?
 

De transformatie van de pedagoog

It is only by stepping aside […] that I begin to live a life of ethical import. ―Sharon Todd (2015, p.251)

Kinderen beschikken over bijzondere kwaliteiten en leren ons op een bepaalde manier wat het betekent om mens te zijn. Maar voordat wij van kinderen kunnen leren, zullen we bescheiden moeten beginnen met een proces van verleren. Het vergt permanente oefening om adultist overtuigingen en praktijken bij onszelf op het spoor te komen. En willen we daar afstand van nemen, dan moeten we dat doen met grote zorgvuldigheid, humor en een voortdurende bereidheid om naar onszelf te kijken (Machado de Oliveira 2021; Stein et al. 2022).

Het betekent dat we in de pedagogiek vooral met onszelf bezig moeten zijn. Ik volg daarin Fernand Deligny (1913–1996), een Franse educateur die een groot deel van zijn leven doorbracht met mensen in de marge. Hij is vooral bekend geworden door het feit dat hij meer dan twintig jaar in de Franse Cevennes samenleefde met autistische kinderen (Alvarez de Toledo 2001). Het waren kinderen die door psychiaters als onhandelbaar of ongeneeslijk werden gezien. Bij de meeste kinderen was sprake van mutisme. Deligny had echter niet de ambitie om de kinderen te verbeteren en tot spreken te brengen. Hij en zijn medewerkers vestigden zich met de jongeren in leefeenheden verspreid rond een boerderij. Daar ontwikkelden ze een zeer sobere manier van leven waarbij nauwelijks gesproken hoefde te worden. Dagelijkse activiteiten waren brood bakken, zorgen voor de geiten, groenten kweken.

Deligny zocht met de kinderen naar een “gemeenschappelijk wij” waarbij beheersing of het gebruik van taal niet bepalend was. Hij concludeerde dat het de opvoeder was die zich dient aan te passen aan het kind, door de omstandigheden te creëren waarin kinderen en volwassenen samen kunnen leven: “The real object which has to be transformed is us, we there, we close to those “subjects” who, to speak properly barely are “subjects”.” (Deligny in Masschelein en Verstraete, 2012, p.1199)

Deligny liet het verlangen los om de kinderen met wie hij samenleefde op basis van deskundigheid te willen begrijpen en veranderen. Dit loslaten is niet op te vatten als defaitisme, maar juist als houding van overgave waar men zich als opvoeder dagelijks in heeft te oefenen. Het is het opgeven van het verlangen om te willen weten, willen veranderen, willen ontwerpen en om in plaats daarvan zorgend aanwezig te zijn voor wat is (Simons 2008). Maar hoe kan de opvoeder, de leraar of schoolleider zich deze kunst van het loslaten eigen maken?

Het is het opgeven van het verlangen om te willen weten, willen veranderen, willen ontwerpen en om in plaats daarvan zorgend aanwezig te zijn voor wat is. Maar hoe kan de opvoeder, de leraar of schoolleider zich deze kunst van het loslaten eigen maken?

Duidelijk is dat hier niet kan worden volstaan met een cursus hier of training daar. Het gaat om een transformatie van zichzelf als voorwaarde om goed met anderen te kunnen samenleven. Pierre Hadot heeft uitvoerig betoogd dat die transformatie van zichzelf een fundamenteel onderdeel was van de antieke filosofie (Hadot 2003). Er werden daartoe allerlei geestelijke of spirituele oefeningen toegepast. Ze konden het karakter hebben van een fysieke praktijk, zoals het volgen van een bepaald dieet. Ze konden ook discursief zijn, zoals de dialoog en meditatie, of intuïtief, zoals de beschouwing. Allemaal waren ze bedoeld om zelfinzicht te bewerkstelligen en daardoor een fundamentele wijziging of verandering in de persoon die ze toepaste.

Wat zou de betekenis kunnen zijn van de spirituele oefeningen in de context van zorg van de pedagoog voor zichzelf? Ze zouden tot doel hebben om hem te bevrijden van veronderstellingen, dogma’s en waarden die niet onderzocht zijn (Kohan 2011). In dit verband betoogt Schenke dat het onderzoeken en expliciet maken van waarden kan helpen om je als leraar of schoolleider te begeven in het oog van de orkaan en daar houvast te bieden en op koers te blijven (Schenke 2023). Hij voegt daaraan toe dat een waardengerichte dialoog kan bijdragen aan wederzijds begrip en werkelijke, horizontale verbinding tussen mensen. In plaats van tegenover elkaar komen mensen meer naast elkaar te staan, in gesprek over de opvattingen en waarden die zij met zich meedragen. Anderen spreken niet zozeer over het voeren van een waardengerichte dialoog, maar over de cultivering van deugden als compassie, geduld en zorgvuldigheid (Hattam en Baker 2015).

Door zorgvuldige training ontwikkelt de leraar een grote morele sensitiviteit, “and this is revealed in her tranquility, patience, charity and humility. Not words but virtues are her main qualifications” (Montessori, 2002, p.151).

De transformatie van de pedagoog gaat misschien uiteindelijk wel om de ontwikkeling van een houding van aandacht, ontvankelijkheid en responsiviteit (Van der Zee 2023). De werkelijk pedagogische houding zorgt ervoor dat de ander niet in een afhankelijke en vooraf bepaalde positie wordt gefixeerd, maar dat er iets kan verschijnen, dat iets tot spreken wordt gebracht (Masschelein en Verstraete 2012). En datgene wat verschijnt krijgt tegelijkertijd de kracht om je aan het denken te zetten, om je te vormen en gezag uit te oefenen.

En nu? Wat hebben de kinderen ons te zeggen?
 

Met kinderen groeien

Ik verzeker jullie: als je niet verandert en wordt als een kind, dan zul je het koninkrijk van de hemel zeker niet binnengaan. ―Mattheüs 18:3

De antieke filosofen richtten zich met hun spirituele oefeningen in de eerste plaats op de transformatie van volwassenen. Maar als de opdracht in deze tijd is om onze ziel en die van onze kinderen te redden (Hattam 2021), zouden we hierin dan niet ook samen met kinderen moeten optrekken? Wordt het niet tijd voor onderwijs als intergenerationele dialoog waarin volwassenen en kinderen samen groeien? Daarbij kan geen sprake zijn van pedagogisch eenrichtingsverkeer. Ook volwassenen dienen te worden gezien als mensen die hebben te leren, als pedagogical adressees (Biswas 2021). Het verlangen om op een volwassen manier in de wereld te zijn, in de tweeledige betekenis van growing up en showing up (Stein et al. 2022), dient voortdurend te worden gewekt bij mensen van alle leeftijden (Biesta 2019).

Als de opdracht in deze tijd is om onze ziel en die van onze kinderen te redden, zouden we hierin dan niet ook samen met kinderen moeten optrekken? Wordt het niet tijd voor onderwijs als intergenerationele dialoog waarin volwassenen en kinderen samen groeien?

Willen we onderwijs op deze manier vormgeven, dan zullen we opnieuw moeten leren wat ons tot mensen maakt en hoe we met elkaar zouden kunnen samenleven. En misschien kunnen juist kinderen ons idee en begrip van humaniteit verrijken en versterken:

“A childist approach asks, how concepts, paradigms and institutions can be changed so that they will do justice to both, the children’s and the adults experiences, perspectives and lifeworlds.” (Saal, 2023, p.1054)

We doen er daarbij goed aan om het kind-zijn niet te reduceren tot de eerste jaren van een mensenleven. Als we spreken over kinderen en de kinderjaren, dan hanteren we daarbij normaal gesproken een chronologisch tijdsperspectief. In deze lineaire opvatting van tijd is het kind een mens in de beginfase van zijn leven, vanaf de geboorte tot aan de adolescentie of volwassenheid. Het kind staat niet alleen aan het begin van zijn leven, maar ook aan het begin van zijn ontwikkeling.

Maar als het tijdsperspectief verandert, dan gebeurt er ook iets in het spreken over het kind. Zo huldigde de pre-socratische filosoof Heraclitus niet een chronologische, maar een aionische tijdsopvatting, getuige zijn uitspraak dat de αἰὼν (te vertalen als 'levensloop' of 'cyclisch tijdperk') een spelend kind is. Vanuit dit perspectief is kind-zijn niet voorbehouden aan mensen tot een bepaalde leeftijd, maar is het een kwalitatieve aanduiding, “a specific strength, force or intensity that inhabits a qualitative life at any given chronologic time” (Kohan, 2011, p.342).

En zo kan Kohan het ‘worden als een kind’ ook beschrijven als een spirituele oefening die juist voor de vorming van leraren ontzettend belangrijk is. Het betekent niet dat leraren moeten proberen om kinderen te imiteren of zich ‘kinderachtig’ te gedragen. Het gaat erom dat ze naar zichzelf en de wereld leren kijken zoals kinderen dat kunnen doen, “as if we were doing something for the first time, as if anything were possible” (Kohan, 2011, p.349).

Niet alleen moeten we leren om te worden als een kind. Het is daarnaast belangrijk om ontwikkeling niet op te vatten als lineair proces waarbij steeds nieuwe kennis wordt verzameld, maar als een ontvankelijke beweging die letterlijk een ont-wikkeling is, het zich ontvouwen van nieuwe mogelijkheden (Saal 2023).

In een dergelijke opvatting komt er prioriteit te liggen bij creatief en onafhankelijk denken waarin kinderen en volwassenen mét en van elkaar kunnen leren. We moeten niet alleen de moed hebben om gebruik te maken van ons eigen verstand, zoals Immanuel Kant suggereerde, maar ook van onze zintuiglijke ervaringen en gevoelens, van onze heart-mind (Saal 2023). Jonge kinderen leren de wereld kennen door tast en aanraking en manifesteren daarmee een belichaamde subjectiviteit. Met het ouder wordt deze belichaamde manier van denken echter overvleugeld door abstract en conceptueel denken dat in essentie een disembodied form of knowing is (Irigaray 2017).

De belichaamde subjectiviteit is misschien wel het meest zichtbaar als mensen spelen (Martens 2021). In en door het spel staan zij in verbinding met hun waarneming en gevoel. Het spel kenmerkt zich door openheid, spontaniteit, improvisatie, creativiteit en flexibiliteit. Kinderen moeten spelen en die behoefte om te spelen neemt met het ouder worden niet af, maar wordt dikwijls onderdrukt. We moeten dus niet alleen met kinderen spreken, maar ook en vooral met kinderen spelen. Want het is door te spelen dat we ons op een creatieve, scheppende manier kunnen verhouden tot de wereld: “Playing together means building the world together.” (Saal, 2023, p.1060)

In het spel ontstaan nieuwe werelden, nieuwe verhalen, nieuwe betekenissen. In het spel leren we onszelf steeds opnieuw uit te vinden, onszelf te “hermaken” (Van Rosmalen 2016). Het spel maakt ons tot andere mensen.

Kunnen we ook groeien als we kleiner worden? Worden als een kind betekent in de eerste plaats het loslaten van een bedrieglijke volwassen identiteit, opdat ook kinderen los kunnen komen uit hun gefixeerde positie, hun vastgestelde route naar volwassenheid, en er een rijke, dynamische uitwisseling kan ontstaan tussen mensen van alle leeftijden en alle generaties (Zehavi 2018).

En dat betekent misschien niet eens worden als een kind, maar echt en volwaardig mens worden (Irigaray 2017).

Govert-Jan de Vrieze werkt als docent-onderzoeker bij Hogeschool Leiden en bij Penta Nova, academie voor schoolleiderschap. E-mail: [email protected]

 

Literatuur

• Alvarez de Toledo, S. (2001). Pédagogie poétique de Fernand Deligny. Communications, 71: pp245−75.
• Biesta, G. (2019). What is the Educational Task? Arousing the Desire for Wanting to Exist in the World in a Grown-up Way. Pedagogía y Saberes, 50: pp51−61.
• Biswas, T. (2021). Letting Teach: Gen Z as Socio-Political Educators in an Overheated World. Frontiers in Political Science, 3: pp1−11.
• Biswas, T., Wall, J., Warming, H., Zehavi, O., Kennedy, D., Murris, K., Kohan, W., Saal, B., & Rollo, T. (2023). Childism and philosophy: A conceptual co-exploration. Policy Futures in Education, 0(0): pp1−19.
• ChildrenvsClimateCrisis (2023). Laatst geraadpleegd op 29 januari 2024 via: https://childrenvsclimatecrisis.org/
• Flasher, J. (1978). Adultism. Adolescence XIII (51): p517−23.
• Hadot, P. (2003). Filosofie als een manier van leven (Amsterdam: Ambo).
• Hattam, R., Baker, B. (2015). Technologies of Self and the Cultivation of Virtues. Journal of Philosophy of Education, 49(2): pp255−73.
• Hattam, T. (2021). Pedagogies of Non-self as Practices of Freedom. Studies in Philosophy and Education, 40: pp51−65.
• Hickman, C., Marks, E., Pihkala, P., Clayton, S., Lewandowski, R. E., Mayall, E. E., Wray, B., Mellor, C., & Susteren, L. van (2021). Climate anxiety in children and young people and their beliefs about government responses to climate change: a global survey. The Lancet Planetary Health, 5(12): e863−e873.
• Homer-Dixon, T., Renn, O., Rockström, J., Donges, J.F. & Janzwood, S. A (2022), Call for An International Research Program on the Risk of a Global Polycrisis (version 2.0) (Victoria, Cascade Institute).
• Irigaray, L. (2017). To be born, Genesis of a New Human Being (Cham: Palgrave MacMillan).
• Kohan, W. O. (2011). Childhood, Education and Philosophy: Notes on Deterritorialisation. Journal of Philosophy of Education, 45(2): pp339−57.
• Korczak, J. (2007). Het recht van het kind op respect (Amsterdam: SWP).
• Leren voor Morgen (2023). Whole School Approach voor duurzame ontwikkeling. Laatst geraadpleegd op 29 januari 2024 via: Whole School Approach — voor duurzame ontwikkeling (lerenvoormorgen.org)
• Machado de Oliveira, V. (2021). Hospicing Modernity (Berkeley: North Atlantic Books).
• Martens, R. (2021). We moeten spelen (Amsterdam: Lannoo Campus).
• Masschelein, J., Verstraete, P. (2012). Living in the presence of others: towards a reconfiguration of space, asylum and inclusion. International Journal of Inclusive Education, 16(11): pp1189−1202.
• Montessori, M. (2002 [1948]). The Discovery of the Child (Amsterdam: Montessori-Pierson).
• Montessori, M. (2021 [1952]). The Absorbent Mind (Amsterdam: Montessori-Pierson).
• Rosmalen, B. van (2016). Muzische professionalisering. Publieke waarden in professioneel handelen (Utrecht: IJzer).
• Saal, B. (2023). Enlightening through children―playing and thinking together in new ways. Children and Society, 37(4): pp1052−65.
• Schenck, D., Churchill, L. (2021). Ethical Maxims for a Marginally Inhabitable Planet. Perspectives in Biology and Medicine, 64(4): pp494−510.
• Schenke, W. (2023). Oog voor elkaar. Op koers met leiderschap in waardengericht werken (Utrecht: Penta Nova).
• Senge, P. (1997). The Tragedy of Our Times. Laatst geraadpleegd op 29 januari 2024 via: https://thesystemsthinker.com/the-tragedy-of-our-times/
• SDG Nederland (2023). 4―Kwaliteitsonderwijs. Laatst geraadpleegd op 29 januari 2024 via: https://www.sdgnederland.nl/SDG/4-kwaliteitsonderwijs/
• Simons, M. (2008). Meesterschap. In: Masschelein, J. (red.) De lichtheid van het opvoeden (Leuven: LannooCampus): pp21−37.
• Stefano, C. de (2020). Maria Montessori. Het kind is de meester (Haarlem: Xander).
• Stein, S., Andreotti, V., Suša, R., Ahenakew, C. & Cajkova, T. (2022). From “education for sustainable development” to “education for the end of the world as we know it”. Educational Philosophy and Theory, 54(3): pp274−87.
• Su, H., Su, S. (2019). Why solving intergenerational injustice through education does not work. On Education. Journal for Research and Debate, 2(4): pp1−5.
• Thunberg, Greta (2018). Speech at plenary session. Filmed December 12 at COP24 in Katowice. Laatst geraadpleegd op 29 januari 2024 via: Full Speech: 15-year old Greta Thunberg at COP24 in Katowice 2018 - YouTube
• Thunberg, Greta (2019). Speech to UN Secretary General António Guterres. Filmed September 23. Laatst geraadpleegd op 29 januari 2024 via: United Nations General Assembly Speech (youtube.com)
• Todd, S. (2015). Experiencing Change, Encountering the Unknown: An Education in ‘Negative Capability’ in Light of Buddhism and Levinas. Journal of Philosophy of Education, 49(2): pp240−54.
• Vrieze, G. J. de (2023). Leren leven zonder hoop. Onderwijs voor een ongekende toekomst (deel 1). Waardenwerk, 92: pp116−25.
• Wall, J. (2010). Ethics in Light of Childhood (Washington: Georgetown University Press).
• Wall, J. (2022). From childhood studies to childism: reconstructing the scholarly and social imaginations. Children’s Geographies, 20(3): pp257−70.
• Zee, T. van der (2023). Praktische verstandigheid in het onderwijs. Reflecties over een onmisbare deugd-ethische kwaliteit voor een hoopvolle toekomst (Nijmegen: Radboud Universiteit).
• Zehavi, O. (2018). Becoming-woman, becoming-child: A joint political programme. In: Rosen, R. and Twamley, K. (Eds.), Feminism and the politics of childhood: Friends or foes? (London: UCL Press): pp241−56.