Onderwijzen vanuit een “deficiet-kindbeeld”: een verlies van de ruimte voor geborgenheid?

3 februari 2022

Iedereen die weleens een krant openslaat, weet dat het Nederlandse onderwijs (met name) de laatste jaren vanuit verschillende kanten en op verschillende dimensies wordt bekritiseerd. Denk aan het zorgen voor sociale ongelijkheid, het onvoldoende aanleren van de basisvaardigheden, een te hoge werkdruk voor leraren enzovoorts. In dit artikel, gebaseerd op zijn masterthese Pedagogische Wetenschappen, legt Fabian Vlastuin uit hoe het beeld dat men over het algemeen van kinderen heeft, volgens hem zorgt voor een gebrek aan geborgenheid. 

In dit artikel behandel ik het "deficiet-kindbeeld", het idee dat het kind een wezen is dat tekortschiet. Dit diepgewortelde (impliciete) idee van wat een kind is (een kindbeeld), is tekenend voor hoe er onderwijsbeleid wordt gemaakt en hoe het onderwijs wordt vormgegeven. Het is daarom relevant om dit kindbeeld te doorgronden om de andere kritieken te kunnen begrijpen.  

Dit artikel bestaat uit twee delen. Ik zal allereerst het deficiet-kindbeeld toelichten en deze in de huidige Nederlandse onderwijscontext plaatsen, om vervolgens te betogen dat dit kindbeeld de ruimte van geborgenheid die het onderwijs kan bieden ondermijnt en daarmee de rijkheid van wat het kind is – of kan zijn – op het spel zet. 

De logica van het tekort            
Het begrijpen van kinderen in het onderwijs vanuit deficieten lijkt in een eerste opzicht vrij logisch. Kinderen zijn volop in ontwikkeling en moeten als een kind-zijnde worden behandeld; ze schieten immers in talloze dingen tekort. Hoewel dit zeker waar is, mag dit niet hetgeen zijn waar het kind mee samenvalt. Daarmee wordt namelijk gesuggereerd dat het kind zelf schuldig is aan de gemeten negatieve verschillen (tekorten), die naar voren komen tijdens het onderwijs.

Dit moet ik verder uitleggen. Een ontwikkeling waar de kiem is gelegd voor dit kindbeeld is volgens Zhao (2016) de meritocratisering van de samenleving. In de utopie van de meritocratie worden sociale verschillen gelegitimeerd door individuele verdiensten (merite), waardoor talent en doorzettingsvermogen morele categorieën worden (Kuppens et al, 2018). Wat iemand economisch verdient, zal diegene ook in morele zin verdienen en vice versa – is het meritocratische principe.

Verschillen tussen mensen (inkomen, opleidingsniveau, succes etc.) worden begrepen in termen van verantwoordelijkheid en schuld. Het onderwijs heeft daardoor een prominente rol gekregen in het maatschappelijk leven, want hier worden belangrijke merites zorgvuldig getoetst, vastgelegd en in waarde bepaald. Denk bijvoorbeeld aan de verschillende waarden van diploma’s: met het behalen van een havo- of vwo-diploma vervalt de onderwijsplicht, bij een vmbo-diploma niet. Hierdoor worden sociale verschillen in morele zin gelegitimeerd, er wordt naar de aard van het kind verwezen.

Deficiet-denken 
De logica die hieronder zit is die van het deficiet-denken. De sociale verschillen tussen kinderen moeten namelijk op een bepaalde manier verklaard worden, omdat we uitgaan van sociale gelijkheid. Deze endogene theorie zorgt ervoor dat kinderen die ‘falen’ op school – lage schoolprestaties behalen, blijven zitten of afstromen naar een lager niveau – worden beschouwd als kinderen die tekortschieten, waardoor de oorzaak in het kind wordt gezocht (Valencia, 1997). Er wordt gewezen naar verschillen in intelligentie, taalachterstanden, immoreel gedrag, een onvoldoende werkhouding of slechte motivatie. Deze verklaring neemt de gedaante aan van een individueel schuldmodel, stelt onderwijssocioloog Orhan Agirdag (2016), en leidt de pedagogische aandacht af van de exogene verklaringen, zoals de thuisomgeving of stigmatisering. 

Het gevolg hiervan is dat het onderwijs het kind vanuit een ‘deficiet-mindset’ benadert en het herstellen van de bepaalde tekortkomingen van het kind als hoofdtaak stelt. De leraar wordt als gevolg van dit kindbeeld verleid om een corrigerende, agogische relatie met het kind aan te nemen in plaats van een meer wederkerige, pedagogische relatie. De leraar ziet de specifieke hulpvraag (beter leren rekenen of leren schrijven) van het kind als oogmerk van zijn verantwoordelijkheid, en kan daardoor zijn pedagogische taak, een breed omvattend opvoedende, verzuimen. Deze negatieve antropologie van het kind, waarbij gericht wordt op de specifieke tekortkomingen, leidt af van de bredere belangen die in een pedagogie bestaan. Om in de woorden van Gert Biesta (en Hannah Arendt) te spreken: het kind wordt als nieuw begin (een positieve antropologie) ontkend, en wordt gezien als iets dat hersteld moet worden (een negatieve antropologie). 

Geborgenheid in het onderwijs            
Het erkennen van het kind als een nieuw begin vraagt van de leraar om een open blik op het kind te hebben, waardoor het kind niet in specifieke verwachtingen wordt gevangen. Dit vraagt van de leraar om een bepaalde ‘intieme’ verhouding tot het kind aan te nemen, waaruit een diep vertrouwen spreekt dat het kind erkent zoals het is en dat het kind in zijn ontwikkeling tot volwassen-zijn een goede kant opgaat. Dit vertrouwen kan door het kind ervaren worden als een diep gevoel van veiligheid, een erkenning van zijn bestaan, een bescherming binnen zijn ontwikkeling tot volwassenheid. 

Een pedagoog die aan dit diepgewortelde vertrouwen een belangrijke plaats toekent in zijn pedagogische denken is Otto Friedrich Bollnow (1903-1991). Hij laat dit vertrouwen samenvallen met het ietwat christelijke begrip geborgenheid. In deze totale ervaring van ‘er mogen zijn’ valt het kind binnen een veilige, beschermde geborgen microkosmos – zoals het kind ook thuis idealiter ervaart – terwijl daarbuiten de ‘ongeborgen’ macrokosmos op het kind wacht. Een definitie van de pedagogiek als ‘inleiden in de wereld’ veronderstelt dit verschil, en houdt in dat de leraar vanuit deze inleidende rol het kind ‘leidt’ en ‘begeleidt’ (let wel: niet slechts coacht!). Het zal deze ‘ongeborgen’ macrokosmos, de boze buitenwereld, zijn waarin het kind als nieuw begin zich kan aan dienen en zijn volwassen-zijn kan verwerkelijken. Het kind zal als een jongvolwassene deze wereld bewonen. 

Basisvertrouwen 
Dit diepe gevoel van geborgenheid is voor het kind van wezenlijk belang om gedurende zijn leven ingevolge van een basisvertrouwen te leven. Het gaat hier om een vertrouwen in en van het zelf, in relatie tot de wereld waarin het kind leeft. Dit idee van een basisvertrouwen hebben impliceert echter geen vormen van egocentrisme of egoïsme, maar van vastberadenheid en hoop. Waar tegenwoordig veel gevallen van perfectionisme, faalangsten, burn-outs of angstklachten onder kinderen en jongeren worden vastgesteld, lijkt het juist aan dit basisvertrouwen te schorten. De vraag is of we in de hoogtijdagen van het individualisme wel eigenlijk een vertrouwen in onszelf als individu hebben, of veinzen we slechts het idee dat we dit hebben? 

Het positieve, open kindbeeld van het kind als een nieuw begin, houdt de garantie van deze geborgen microkosmos, als een veilige thuishaven in, terwijl een negatief, gesloten aangenomen kindbeeld (het deficiet-kindbeeld) het kind niet in zijn rijkheid erkent. Het kind wordt opgesloten in specifieke verwachtingen, conventionele vormen of meetbare testresultaten. Het kind verwordt ‘slechts’ een leerling met tekorten die moeten worden opgevuld.  

Ter afsluiting, ik heb geprobeerd te belichten wat de implicaties zijn van een specifiek, gesloten kindbeeld, aan de hand van het begrip deficiency. Ik heb betoogd dat het kind zien als ‘een wezen dat tekortschiet’ leidt tot een ontbreken van een gevoel van geborgenheid, waardoor het ontwikkelen van een zeker basisvertrouwen wordt misvormd. Het kind opsluiten in specifieke verwachtingen, door een strak curriculum en het uitdragen van uitgesproken verwachtingspatronen, doet het kind tekort in zijn rijkheid, zoals het kind als een nieuw begin behelst. 

Dit artikel is onlangs gepubliceerd in de nieuwsbrief van Ten Brink Uitgevers.

Fabian Vlastuin studeerde afgelopen zomer af aan de Master Pedagogische Wetenschappen Onderwijs & Innovatie met zijn wijsgerig-pedagogische scriptie en zijn afstudeerstage bij Stichting NIVOZ. Daarnaast is Fabian bezig met zijn master(these) voor de master Filosofie van Cultuur en Bestuur, ook aan de Vrije Universiteit. 

Literatuur: 

• Agirdag, O. (2020). Onderwijs in een gekleurde samenleving. Berchem: Epo. 
• Biesta, G. (2019, augustus 25). Wat er op het spel staat: Volwassen in de wereld willen zijn. Opgehaald van wij-leren.nl: https://wij-leren.nl/Volwassen-in-de-wereld-willen-zijn.php 

• Bollnow, O. F. (1958). Nieuwe geborgenheid. Een bijdrage ter overwinning van het existentialisme. (T. J. Langeveld-Bakker, Vert.) Utrecht: Bijleveld. 
• Kuppens, T., Spears, R., Manstead, A., Spruyt, B., & Easterbrook, M. (2018). Educationism and the irony of meritocracy. Negative attitudes of higher. Journal of Experimental Social Psychology, 429-447. 
• Langeveld, M.J. (1946). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff. 
• Valencia, R. R. (1997). Conceptualizing of the Notion of Deficit Thinking. In R. R. Valencia, The Evolution of Deficit Thinking Educational Thought and Practice (pp. 1-13). London: Routledge. 
• Zhao, Y. (2016). From Deficiency to Strength: Shifting the Mindset about Education Inequality. Journal of Social Issues, 720-739.