'Onderwijs is kinderen op zo’n manier in de wereld inleiden zodat ze zelfstandig en volwassen op kunnen treden'

7 mei 2021

Wat leraren nodig hebben is geen verklarende kennis van het niet-veranderlijke, maar praktische kennis van het veranderlijke. Of anders gezegd: wat ze nodig hebben is niet zo zeer wetenschap, maar vakmanschap. En precies daar is pedagogiek als betrokken handelingswetenschap op gericht. Wouter Pols bespreekt 'Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap. Over de relatie tussen onderzoeken en handelen in het onderwijs', het nieuwste boek van Gert Biesta en Maartje Janssens (red.). 

Onderwijs is geen ding, ook geen organisme, maar een culturele activiteit, of beter nog: een samenhangend geheel van culturele activiteiten die binnen speciaal daarvoor bestemde instituties plaatsvinden. Dingen en organismen kan men op hun werking onderzoeken; de vraag is nu of dat ook het geval is met culturele activiteiten. Zijn zulke activiteiten op dezelfde manier te onderzoeken zoals men de werking van dingen en organismen onderzoekt? Of zijn ze van een geheel andere orde? De auteurs van Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap beantwoorden die laatste vraag bevestigend. In tegenstelling tot het ‘gedrag’ van dingen en organismen – waarvan men inderdaad de werking kan onderzoeken –, kenmerkt onderwijs zich door intentionele, doelgerichte handelingen. ‘Handelen’, zo schrijven de redacteuren van het boek, ‘is iets anders dan gedrag. Handelen is wat mensen doen, bedoeld handelen, en handelen in relatie’(p. 8). Als doelgericht, tussenmenselijk handelen kenmerkend is voor onderwijs en niet door interventies teweeggebrachte gedragingen, vraagt onderwijs een onderzoeksaanpak die afwijkt van de aan de natuurwetenschap ontleende op werking gerichte aanpak. Over die ‘afwijkende’ onderzoeksaanpak gaat Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap.

Het boek is een ‘product’ van een ‘lectorenkring’, een groep lectoren en docenten die van 2016 tot 2020 op initiatief van het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken (NIVOZ) bij elkaar kwam. De kring stond onder leiding van Gert Biesta, die van 2016 tot 2021 de door het NIVOZ ingestelde leerstoel aan de Universiteit voor Humanistiek bekleedde. Het boek bestaat uit bijdragen van de leden van de kring: Jacquelien Bulterman-Bos, Ton Bruining, Monique Leijgraaf, Frederike de Jong, Jos Castelijns, Geert Bors, Hans Bakker, Hester IJsseling (samen met Pieter Boshuizen) en Bas van den Berg. Ook Gert Biesta schreef een bijdrage. De laatste voerde samen met Maartje Janssens de redactie. Janssens is werkzaam bij het NIVOZ en coördineerde de lectorenkring.  

In de Inleiding schetsen de beide redacteuren de problematiek. Zij typeren het onderwijs als een communicatief proces dat zich kenmerkt door betekenissen die worden opgeroepen en interpretaties die worden gemaakt. Onderwijs, zo schrijven ze, is een open proces wat betekent ‘dat misverstaan ook altijd mogelijk is’ (p. 9). In dat proces worden geen objecten ‘bewerkt’; leerlingen zijn geen objecten, maar subjecten. De opdracht waar het onderwijs voor staat is leerlingen als subject te laten verschijnen. De leerling als subject laten verschijnen, betekent: hem uitdagen tot zelfstandigheid. Uitdagen is een oproepen, een helpen, een ondersteunen met als doel dat de ander iets gaat ondernemen, een initiatief gaat nemen. Onderwijzen is handelen met als doel dat de ander gaat handelen. Dat vraagt niet zo zeer verklarende, maar praktische kennis: ‘kennis over handelingen en de mogelijke gevolgen ervan’ (idem.) Die kennis stelt de leraar in staat te oordelen: Is het mij gelukt om de leerling tot zelfstandigheid uit te dagen? En zo ja, wat heeft daartoe bijgedragen? En zo nee, wat staat mij nu te doen? De redacteuren verwijzen naar Aristoteles. Wat leraren nodig hebben is geen verklarende kennis van het niet-veranderlijke, maar praktische kennis van het veranderlijke. Of anders gezegd: wat ze nodig hebben is niet zo zeer wetenschap, maar vakmanschap. En precies daar is pedagogiek als betrokken handelingswetenschap op gericht.

De tien bijdragen die het boek bevat cirkelen allemaal om deze door de redacteuren geschetste problematiek. Elke bijdrage benadrukt er weer een ander aspect van, laat er weer een ander licht over schijnen. De bijdragen zijn in twee delen ondergebracht: een deel bevat ‘reflecties over onderzoeken en handelen in het onderwijs’, het tweede geeft voorbeelden van pedagogisch handelingsonderzoek.

Focus op vaknmanschap Zo doet Bulterman-Bos in haar bijdrage verslag van het in Japan ontwikkelde Lesson Study. Binnen deze vorm van praktijkonderzoek treden leraren op als onderzoekers van hun eigen praktijk: via dat onderzoek proberen ze oplossingen te vinden voor de problemen waar ze tegenaan lopen. Dat leidt niet alleen tot andere aanpakken, maar ook tot een andere kijk op hun eigen rol als leraar. Uitgangspunt is steeds ‘het zelfstandig problemen [laten] oplossen’ van leerlingen (p. 20). Bulterman-Bos ziet deze vorm van praktijkonderzoek als een goed voorbeeld van handelingswetenschap. Het zoekt oplossingen binnen een bestaande praktijk, het is normatief en zet aan tot oordelen. Maar bovenal: het neemt de praktijkkennis van leraren (kennis die ingebed is in het kunnen van de leraar) als uitgangspunt. Het focust, kortom, op vakmanschap.

Onderwijs vraagt pedagogisch-didactische inventiviteit

 

Biesta gaat in zijn bijdrage nader in wat hij noemt de eigen aard van het onderwijs. De huidige onderwijswetenschappen houden daar weinig rekening mee, de verklarende wetenschappen sowieso niet. Wetenschappen, zo stelt hij, pretenderen aan kennisontwikkeling te doen, die theorie- of praktijkgericht kan zijn. Die kennis kan vervolgens in de praktijk worden ‘ingezet’. Biesta kiest voor een andere invalshoek: niet van kennis, maar van problemen. Een probleem kan praktisch van aard zijn, maar ook theoretisch. Bij het eerste zoek je naar praktische oplossingen, bij het tweede naar inzicht. Die probleemgerichte benadering past bij de eigen aard van het onderwijs. Onderwijs is kinderen op zo’n manier in de wereld inleiden dat ze daarbij als zelfstandige, volwassen en verantwoording dragende individuen op kunnen treden. Dat inleiden in de wereld en oproepen tot zelfstandigheid gaat niet zonder problemen. Leraren zullen die problemen moeten kunnen ‘aanvoelen’, maar ook zien op te op te lossen, dat is een kwestie van kennen, maar ook altijd van kunnen. En dat betekent, zo zegt Biesta, dat onderwijzen niet zo zeer wetenschappelijke ‘inzetbare’ kennis vraagt, maar pedagogisch-didactische inventiviteit (p. 55).

Bruining sluit daarbij aan. Zijn bijdrage gaat over het mbo. Hij pleit voor een zoekende vorm van praktisch onderzoek dat aansluit bij de ambachtelijke kant van het mbo en dat hij typeert met ‘pielen, prutsen en klooien’. De inzet is niet alleen gericht op ‘handelingskennis’, maar ook op vakmanschap en het vestigen van een beroepsgemeenschap waar studenten als beginnende beroepsbeoefenaren deel van uitmaken.

De laatste twee bijdragen bespreken een bepaald aspect van het handelingsonderzoek.  Leijgraaf gaat in op de objectiverende kant ervan. Een onderzoeker neemt – bewust dan wel onbewust – een bepaalde positie in. Binnen handelingsonderzoek, zo stelt ze, is het cruciaal de vraag naar die positie te stellen. Hoe stel ik me op: als objectiverend onderzoeker of als bondgenoot? Handelingsonderzoekers zullen, zo zegt ze, bondgenoten moeten zijn: bondgenoten die steeds opnieuw de dialoog met de onderzochten aan moeten gaan. De Jong laat ten slotte in haar bijdrage zien dat het theoretisch instrumentarium waarover een leraar/onderzoeker beschikt van invloed is hoe hij het onderwijs benadert; van dat instrumentarium hangt het af of een leraar zijn leerlingen vanuit een ‘weloverwogen morele betekenishorizon’ (p. 105) oproept een volwassen positie in te nemen.                                        

Een kompas dat oriënteert Het tweede deel van het boek (‘Pedagogisch handelingsonderzoek in de praktijk’) bevat vijf bijdragen waarin centraal staat wat volgens betrokkenen in het onderwijs ‘op het spel staat’. De eerste bijdrage is die van Castelijns. Hij doet verslag van een narratieve aanpak die zich erop richt bij een genomen beslissing stil te staan en de achterliggende motieven te doordenken. Tijdens het handelen in het onderwijs en de daarbij genomen beslissingen spelen tal van persoonlijke en professionele overtuigingen een rol, vaak halfbewust. De narratieve aanpak ‘haalt’ die overtuigingen naar boven, maar zet ook aan die met elkaar te bespreken, te confronteren met pedagogische concepten en zo die te verbreden tot een met elkaar gedeeld moreel-pedagogisch referentiekader. Castelijns spreekt over een ‘intersubjectief moreel kompas’ (p. 119). Leraren, zo is zijn stelling, hebben weinig aan algemene en abstracte aanwijzingen; de beslissingen die ze moeten nemen zijn altijd context-afhankelijk. Zo’n kompas helpt hen daarbij: het schrijft niet voor, maar oriënteert.

De volgende drie bijdragen volgen eenzelfde lijn. Ook zij richten zich op onderwijshandelingen van leraren, de daarbij genomen beslissingen en de ervaringen die erbij zijn opgedaan.

Bors laat zich hierbij leiden door de fenomenologische aanpak (‘phenomenology of practice’) van de Nederlands-Canadese pedagoog Max van Manen. Uitgangspunt is een beschrijving van een ‘geleefde ervaring’. Aan de hand van een voorbeeld werkt hij dat uit: een leerling legt in het laatje van haar leraar een blaadje neer met daarop het verzoek minder grapjes onder de les te maken. Bors laat zien dat het reflectieproces dat naar aanleiding ervan bij de leraar op gang komt hem aanzet tot ‘zowel innerlijke bedachtzaamheid en aandachtigheid als tactvol handelen in de klas’ (p. 137). De leraar laat zich, kortom, door zijn leerling aanspreken en dat brengt hem ertoe kritisch naar zichzelf te kijken en de manier waarop hij zich in de klas opstelt ‘bij te stellen’.  

Hans Bakker laat zich in zijn bijdrage door een andere pedagoog leiden: Wim ter Horst. Bakker richt zich specifiek op het opleiden van leraren. Hij vertelt hoe binnen de opleiding waar hij tot voor kort werkzaam was hij met door studenten gemaakte vlogs werkte. In zo’n vlog staat een ‘professionele spanning’ centraal, bijvoorbeeld die tussen de eigen geloofsovertuiging en die van de kinderen (p. 157). Aan de hand van een praktijkervaring wordt die spanning in een vlog gepresenteerd. De presentatie is vervolgens een aanzet tot een gezamenlijke reflectie waarbij pedagogische concepten worden ‘ingebracht’. Bakker noemt het ‘pedagogisch kwintet’ (de leraar als beschermer, verzorger, overdrager, leider en inwijder) van Ter Horst. Die concepten helpen de aankomende leraar aan de hand van de gepresenteerde ‘spanningen’ niet alleen zijn eigen in de praktijk opgedane ervaringen te doordenken, maar ook zijn richting te bepalen. Hoe kijk ik tegen mijn leerlingen aan en wat voor leraar wil ik voor hen zijn?

'Wat staat op het spel?' Eenzelfde vraag ligt aan de bijdrage van IJsseling (samen met Boshuizen) ten grondslag. IJsselings insteek is net als die van Bors die van de fenomenologie. Ook zij vertrekt voor haar onderzoek vanuit ‘geleefde ervaringen’ zoals die in een bepaald verhalen zijn vastgelegd. Zo’n verhaal is het startpunt van een pedagogisch gesprek waar het doel is oog te krijgen ‘hoe subjectivering aan ons verschijnt’ (p. 185). In tegenstelling tot Bakker en Castelijns staat de theorie hier aan de zijlijn. ‘[C]onceptuele voorstellingen en theoretische constructies [proberen we] zoveel mogelijk tussen haakjes te zetten’ (p. 183). IJsseling en Bors (vgl. p. 144) maken de unieke ervaring tot kern van hun aanpak. Beide proberen zo de pedagogische betekenis (‘wat staat op het spel?’) uit de ervaring zelf te halen, terwijl Castelijns en Bakker daarbij de hulp van de theorie inroepen. Een interessant punt (vgl. ook de bijdrage van De Jong), waar de bundel overigens verder geen aandacht aan besteedt.

Ten slotte Van den Bergs bijdrage. Hij focust niet zo zeer op het handelen van leraren en de ervaringen die daarbij opgedaan zijn, maar op die van leerlingen. In zijn bijdrage doet hij verslag van een ‘leerlinggerichte praktijk van levensbeschouwelijk onderwijs’. Centraal staat daarbij het met elkaar ontdekken van zin en betekenis door over opgedane ervaringen te dialogiseren, die te symboliseren en reflectief te interpreteren (p. 193). Van de Berg vertelt hoe in een basisschool het sprookje van Roodkapje op twee verschillende manieren door de kinderen wordt uitgespeeld en wat de kinderen daarbij ervaren. Het is een ervaring die de kinderen met elkaar delen (dialoog), de betekenis ervan onder woorden brengen (symboliseren) en erover nadenken (reflectief interpreteren). Het is deze aanpak die de kinderen in staat stelt betekenis te verlenen en zin te ontdekken. En daarin wijkt zijn aanpak niet wezenlijk af van het hierboven besprokene: ook daar ging het om zin en betekenis, in bovengenoemde gevallen niet in eerste instantie bij leerlingen, maar bij (aankomende) leraren.

 

Het gaat niet om het inwerken op de ander, maar om oproepen om mee te doen

Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap zet de lezer aan op een nieuwe manier naar onderwijs en onderzoek te kijken. Onderwijs is een praktijk, dat wil zeggen een complex geheel van handelingen waarin doelen worden nagestreefd, waarin leraren niet alleen intenties hebben, maar ook leerlingen, waarin vormingsprocessen beoogd worden die slechts succesvol zijn als niet alleen leraren daarbij als subject naar voren kunnen treden, maar ook de leerlingen. De bundel wijst erop dat het bij handelingen niet gaat om het inwerken op de ander, maar om oproepen om mee te doen, zelfstandig te worden, zin en betekenis te geven aan wat gaande is: zowel door de leerling, als de leraar. Het onderzoek in het kader van een betrokken handelingswetenschap zoals dat in de bundel gepresenteerd wordt, ligt in de lijn van dat zin en betekenis geven. Zin en betekenis zijn een voorwaarde om pedagogisch te kunnen oordelen en daarbij van essentieel belang voor de pedagogisch-professionele vorming van de leraar. De voorbeelden van handelingsonderzoek die in de bundel de boventoon voeren, dragen inderdaad – precies wat de redacteuren in hun inleiding stellen – bij aan vakmanschap van de leraar. Maar zijn dat de enige vormen van handelingsonderzoek die daartoe een bijdrage kunnen leveren?   

In de bundel worden maar enkele voorbeelden gegeven van een vernieuwende pedagogische onderwijsactiviteit. Dat doet met name Van den Berg. Is pedagogiek als theorie van en voor de praktijk nu juist niet het onderzoeken – en beoordelen! – van nieuwe uit te proberen opvoedings- en onderwijsvormen, met hun successen en tegenslagen, met wat daarvan van waarde is en wat uiteindelijk ervan tegenvalt? Precies zoals Bruining noemt: via pielen, prutsen en klooien. Ik denk aan het werk van Pestalozzi, Makarenko, Lighart, Korzcak, Boeke, Freinet, Oury en vele anderen. Zijn zij niet degenen die de pedagogiek als betrokken handelingswetenschap al veel eerder in praktijk hebben gebracht? En laten hun pedagogisch ‘pielen, prutsen en klooien’ niet heel goed zien hoe pedagogisch vakmanschap zich ontwikkelt, tussen doen en denken, tussen uitproberen en reflecteren?

Bespreking van Gert Biesta en Maartje Janssens (red.) Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap. Over de relatie tussen onderzoeken en handelen in het onderwijs. Culemborg: Phronese, 2021, 214 blz., € 25,95. Je kunt het hier bestellen: https://phronese.vrijeboeken.com/book/9789490120412-pedagogiek-als-betrokken-handelingswetenschap.html