Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Naar een nieuw discours over onderwijswetenschap? ‘Voorwaarde is dat we de arrogantie om van “bewijs” te spreken verlaten.’

29 juni 2020

Het artikel De vraag is opnieuw: Waartoe? Naar een nieuw discours over betekenisvolle onderwijswetenschap (d.d. 23 april 2020) heeft bij velen de tong losgemaakt. De reacties waren overwegend inhoudelijk van aard: soms instemmend associatief, dan weer een eigen statement of met een vraag om meer uitleg. Volgens Luc Stevens – met Rob Martens, Gert Biesta en Renske Valk verantwoordelijk voor deze NIVOZ-kernpublicatie – is de opzet daarmee geslaagd. In september (datum en uitnodigingen volgen) zal er een meeting plaatsvinden waarin het gesprek wordt vervolgd. Luc Stevens vat samen van wat is gezegd. ‘In de commentaren wordt geen onderzoeksbenadering uitgesloten en dat zou ook niet passen.’

Primaat van het handelen, de praktijk

Je zou kunnen zeggen dat de opzet van het artikel geslaagd is, in die zin dat de uitdaging, zoals deze uit de titel spreekt, is opgepakt. In feite hebben de auteurs de vraag naar de integriteit van onderwijsonderzoek gesteld met hun vraag naar het waartoe en de daaraan te ontlenen betekenis van onderwijsonderzoek. De verschillende reacties vatten het ook zo op, al wordt er meestal niet expliciet over gesproken. Het is de onderwijspraktijk waar het om gaat en de vraag of en in hoeverre deze gediend is met onderzoek of beter: met welk onderzoek het praktijkveld het meest gediend is? Dat verwijst naar de praxeologische vraag, dat wil zeggen de vraag naar het specifieke karakter van de praktijk van onderwijs en opvoeding. Epistemologische en methodologische vragen zijn daar een afgeleide van.

Wat is dan wel de aard van de praktijk en de aard van het daarvan af te leiden onderzoek? Jan Bransen geeft het meest duidelijke en tegelijk het meeste vergaande antwoord: een pragmatistisch antwoord, zoals hij het noemt, met een begeleidende pragmatistische epistemologie (“de werkelijkheid laten zijn die het is”). Dat laatste betekent dat zoeken en creëren samengaan en dat onderzoek onderwijs begeleidt vanuit een ‘onderzoekende houding’. In deze opstelling lijkt het relevantiecriterium dominant. Ook Hanneke van Assen en Sebastiaan Dönszelmann willen de integriteit van de praktijk handhaven en zien onderzoeker en leraar samengaan in een onderzoekende dialoog.

Een expliciet tegenovergesteld antwoord vinden we niet in de reacties, zoals te verwachten zou zijn van de protagonisten van het primaat van de kennis, representatief voor de werkelijkheid, met validiteit als criterium voor verantwoord onderzoek en te generaliseren uitspraken. Men lijkt het eens over het primaat van de praktijk, hoewel de meesten niet zover gaan als Bransen. Joop Berding waarschuwt voor het overgaan van een grens: dat (een zo innige relatie van onderzoek en praktijk)  geen wetenschap meer is, maar neigt naar consultancy. Hij spreekt liever over “door wetenschap geïnformeerde praktijk” of ook over ‘toepassing’. De vraag is dan of voor Berding ‘wetenschap’ niet toch een eigen werkterrein is met een eigen werkelijkheid die met zijn methoden inzichten kan bieden die voor de praktijk van belang zijn. Hij spreekt ook over “arbeidsdeling”.

Voor het primaat van de praktijk spreken ook reacties als die van Hartger Wassink en die van Cees de Wit. De eerste wijst op het normatieve karakter van de onderwijspraktijk en de daarmee samenhangende onmogelijkheid om over ‘objectiviteit’ te spreken of over ‘objectieve’ kennis. De tweede ziet vragen naar de aard van de praktijk, die door hem als sui generis wordt beschouwd, en de bedoeling van onderwijs als cruciaal voor het gesprek over de wetenschappelijke bijdrage aan de onderwijspraktijk. Daarin zouden bovendien leerlingen en studenten een actieve rol moeten spelen, hetgeen in de conventionele onderzoekspraktijk niet het geval is. In beide commentaren, maar ook elders, wordt de vraag wat wetenschappelijk is niet afhankelijk gemaakt van zogenaamde waardenvrijheid of zogenaamde objectiviteit. Alleen al door de manier van kijken verandert de werkelijkheid.

Alleen al door de manier van kijken, verandert de werkelijkheid.''

Interessant is dat de vraag naar waar we nou eigenlijk naar op zoek zijn niet zo heel duidelijk wordt gesteld. Is het naar een dienstbare wetenschap? Dat zou je mogen concluderen uit de keuze voor het primaat van de praktijk. Maar wie beoordeelt die dienstbaarheid of is dat uit de aard der zaak degene die de vraag stelt, in ons geval wie in de praktijk staat? Onderzoekers maken zich mee verantwoordelijk voor de uitkomsten van hun dienstbaarheid. Moeten zij dan niet ook een opvatting hebben over het doel dat zij op instigatie van de praktijk gaan dienen of de intenties van die praktijk? Deze en dergelijke vragen zouden meegenomen moeten worden in een conceptuele analyse van het discours, zoals De Wit bepleit.

Het primaat van kennis

Deze conceptuele analyse zou de vooronderstellingen van de verschillende standpunten en praktijken bloot moeten leggen met name, zo veronderstellen wij dat De Wit bedoelt, die van het dominante empirisch-analytische paradigma. In hun methodologieën scheppen onderzoekers in dit paradigma juist een welbewuste afstand tot de praktijk en zoeken zo objectief mogelijke kennis (te generaliseren kennis) over die praktijk voor ‘toepassing’ in of ten behoeve van (de effectiviteit van) die praktijk. Het zoekt in termen van Bransen verborgen (causaal) werkzame mechanismen.

Eerder werd al opgemerkt dat de objectiviteit die wordt nagestreefd een illusie is. Alleen al door de keuze van de onderzoeksmethode kiest men voor een bepaalde definitie van de praktijk, in het empirisch-analytisch paradigma voor methodische reductie van die praktijk. Denkend over de mogelijke consequenties hiervan wijst Bransen er op dat de onderzoeker (in het experiment, LS) de praktijk causaal kan máken. Willem de Vlaming merkt in dit verband op dat wat werkt niet altijd repliceerbaar is en omgekeerd. Het kennisprimaat vraagt kennelijk een hoge prijs: reductie van de werkelijkheid of negatie van de complexiteit en uniciteit van de praktijk, een overwegend probleem ook in de commentaren van Kees Hoogland en Rob Kickert.

Wat werkt is niet altijd repliceerbaar en omgekeerd. Het kennisprimaat vraagt kennelijk een hoge prijs: reductie van de werkelijkheid of negatie van de complexiteit en uniciteit van de praktijk.''

In deze context ontstaat logischerwijze het probleem van de vertaling van verworven kennis of van onderzoeksresultaten naar de praktijk toe, de kloof tussen wetenschap en praktijk waarnaar in diverse commentaren wordt verwezen. Bedoeld is in het bijzonder wel de grote afstand tussen resultaten van het heersende paradigma en de levende praktijk, daar waar onderzoek bedoelt voorschriften te geven aan de praktijk. Dit laatste wordt in de commentaren niet als zodanig geproblematiseerd, terwijl daar naar onze mening de meeste pijn zit. Bovendien ontbreekt het bij bedoelde causaliteiten en voorschriften in het algemeen aan inhoudelijke theorie, dat wil zeggen een betekenis gevend raamwerk, waarbinnen een leraar de voorschriften eventueel prudent en onder eigen regie kan gebruiken. Het zijn de statistische significanties die met gezag spreken, zonder erbij te vertellen hoe het zo komt. Ze bieden daarmee geen inzicht in samenhangen, dus weet men eigenlijk niet waarmee men bezig is.

Een alternatief kan zijn de geïnformeerde praktijk waarover Berding spreekt, die door empirisch onderzoek verworven te generaliseren inzichten benut. Voor Wim van Hulst is dit ook het motief om het bestaande, zoals hij het uitdrukt, niet weg te gooien, hoewel de afstand tussen wetenschap en praktijk blijft bestaan, maar de regie wordt in elk geval aan de praktijk gelaten. Het ziet ernaar uit dat de meeste commentaren deze intentie van empirisch-analytisch onderzoek als nuttig zien en dat onderzoek niet willen uitsluiten. Voorschriften echter, uitkomst van zogeheten effectief onderwijsonderzoek, die de praktijk pretenderen te kunnen overnemen, lijken niet acceptabel.

Er is wel meer onder de zon

Jan Sanne Mulder, Lidwien van den Bos en Roel van Goor – docenten aan de Masateropleiding Pedagogiek van Hogeschool Inholland – zoeken al jaren, zo zeggen ze, naar een vorm van insider research of “hoe de contingentie van de alledaagse sociale werkelijkheid het wetenschappelijk onderzoek binnen kan komen”. Zoals ook De Wit willen zij de vooronderstellingen van het heersende kennistheoretische denken onder de loep nemen en zij geven een reeks van voorbeelden van alternatieve, contingentie insluitende, onderzoekvormen waarvan appreciative inquiry en actieonderzoek wel de meest bekende zijn. Zij maken ons attent op de vraag wat wetenschappelijk genoemd mag worden en vooral wie dat bepaalt. Ook Wim van Hulst spreekt zich uit in de zin van de drie genoemde docenten: we kunnen in zijn ogen moeilijk spreken van bijvoorbeeld ‘het huidige onderwijsonderzoek’. Daarvoor is de onderzoekwerkelijkheid te divers. Neem bijvoorbeeld de nog ruim gepraktiseerde fenomenologische benadering van de praktijk, een van de onderwerpen in de discussie tussen Berding en Geert Bors en gewaardeerd door Hester IJsseling.

We kunnen moeilijk spreken van bijvoorbeeld ‘het huidige onderwijsonderzoek’. Daarvoor is de onderzoekwerkelijkheid te divers.''

Naar een standpunt, weg uit een politiek model

Geen van de commentaren sluit op voorhand onderzoekbenaderingen uit. De aard van de vragen die (de praktijk van) onderwijs en opvoeding begeleiden zouden bepalend moeten zijn en in dat geval genieten die benaderingen de voorkeur die de complexiteit van de praktijk handhaven of de werkelijkheid laten zoals deze is. Biesta spreekt in zijn nieuwste boek over complexity informed understanding als resultaat, dat wil zeggen, een begrip van de onderwijspraktijk waarin aan de bijzondere complexiteit van die praktijk recht wordt gedaan en die praktijk niet in een quasi-causale mal wordt geperst.

Dat lijkt ons integer onderwijsonderzoek: onderzoek dat van de aard van de vraag of de behoefte uitgaat en niet meteen eigen termen kiest. Deze maken die werkelijkheid anders en roepen de ervaring op van een kloof tussen wetenschap/theorie en praktijk. Wanneer de (potentiële) gebruiker van onderzoeksresultaten een kloof ervaart of de behoefte aan een vertaling van onderzoeksresultaten zijn we al gewaarschuwd dat de ecologische validiteit of de relevantie van wat wetenschap biedt, niet evident is en dat was wel de bedoeling. Dan zijn er minstens twee mogelijkheden voor het vervolg.

De eerste mogelijkheid: de resultaten lijken niet zo relevant, maar kunnen toch nader inzicht bieden. Dat vraagt weliswaar een kritische, geïnformeerde gebruiker, maar er zijn goede voorbeelden van inzicht biedend onderwijsonderzoek, denk bijvoorbeeld aan de motivatie- en attributie literatuur.

De tweede mogelijkheid: de onderzoeksresultaten zijn niet relevant en bieden ook geen nader inzicht voor de gebruiker. In dat geval lijkt de vraag of het probleem door de onderzoeker verkeerd begrepen en/of waren vraag- of probleemformulering en de keuze van onderzoekmodel en methodologie niet passend.

Met het laatste, zo wordt in een van de commentaren opgemerkt, worstelen we al honderd jaar. Hoe komt dat? De vraag prangt temeer omdat, zoals zojuist bleek, er talloze goed gefundeerde en beschreven wegen beschikbaar zijn om dienstbaar praktijkonderzoek of handelingsonderzoek te doen. Verlegen behoeven we niet te zijn als het om passend onderwijsonderzoek gaat. Waarom dan toch die telkens terugkerende vraag naar ‘de brug’ of de vertaling? Het antwoord is niet moeilijk en in het artikel gegeven: de praktijk van het onderwijsonderzoek wordt door één dominant paradigma bepaald en de ideologie is die van het positivisme, dat is de levensbeschouwing.

De praktijk van het onderwijsonderzoek wordt door één dominant paradigma bepaald en de ideologie is die van het positivisme, dat is de levensbeschouwing.''

Zeker, we horen ook andere geluiden en recent heeft de KNAW ingrijpende nieuwe voorstellen voor evaluatie en beoordeling van wetenschappelijk werk gedaan. En als men over voldoende middelen beschikt kan men zijn onderzoeksgebied, vraagstelling en methode vrij kiezen, zeker, maar tot het moment dat het systeem zich bedreigd voelt. “Het systeem heeft overlevingsdrang nodig om actief te worden” (Luuk van Middelaar, hoogleraar politieke verhoudingen, UL). In dat geval krijgt men als onderzoeker zijn werk niet meer voor het voetlicht.

Dat is wel voldoende om te kunnen spreken van een dominant model in de wetenschapsbeoefening. Het is daarmee van lieverlee ook een academisch-politiek model geworden en daarom ongeschikt om met inhoudelijke argumenten te bestrijden of (om te beginnen) de ideologie (objectiviteit, bewijs, etc.) aan de orde te stellen. Men kan zijn tijd beter besteden en in het open perspectief stappen van wetenschapsbeoefening die aan de belangrijkste criteria wil beantwoorden: het is relevant (in het geval van praktijk onderzoek), het is systematisch, het is methodisch en het is kritisch (legt verantwoording af).

In zijn laatste boek over onderzoek in onderwijs stelt Gert Biesta een genesteld model van wetenschapsbeoefening voor waarin de verschillende benaderingen elkaar in zekere zin inhouden. Verklarend onderzoek moet altijd ingebed zijn in begrijpend onderzoek om controle te houden over generaliserende uitspraken en op hun beurt zijn verklarende en begrijpende modellen weer ingebed in kritisch onderzoek (zoals de tekst van Cees Grol representeert).

Verklarend onderzoek moet altijd ingebed zijn in begrijpend onderzoek om controle te houden over generaliserende uitspraken en op hun beurt zijn verklarende en begrijpende modellen weer ingebed in kritisch onderzoek.''

In de commentaren op ons artikel wordt geen onderzoekbenadering uitgesloten, zoals we opmerkten en dat zou ook niet passen in onze visie. De kunst is om bij een vraag (in ons geval een praktijkvraag) de best passende definities en methodologie te vinden. Daar zit het vakmanschap. En een strak experiment heeft daar evenveel recht van plaats en erkenning als een fenomenologische analyse of actieonderzoek. De werkelijkheid heeft heel veel kanten. Voorwaarde is wel dat we de arrogantie om van ‘bewijs’ te spreken verlaten. De onderwijswerkelijkheid kent geen ‘bewijzen’, zoals de klassieke fysica, noch kan een onderzoeker die aan haar bieden. Voorts zal het primaat van de praktijk of het handelingsprimaat erkend moeten worden en zal het gesprek over uiteenlopende kennismodi (is intuïtie een kennismodus bijvoorbeeld?) een vanzelfsprekendheid moeten kunnen worden.

Integriteit, zoals wij dat hebben toegelicht, is naar onze opvatting het criterium voor adequaat onderwijsonderzoek. Integer moet het zijn in alle opzichten, ze wordt dus ook integer bewaakt. Niet meer door een gesloten groep van peers, maar in beginsel door alle betrokkenen.

Luc Stevens is founding father van NIVOZ en emeritus hoogleraar orthopedagogiek aan de UU. Hij is met Rob Martens, Gert Biesta en Renske Valk een van de vier auteurs van deze NIVOZ-kernpublicatie.

Uitnodiging

Na de zomervakantie zullen de vier auteurs een uitnodiging doen voor een bijeenkomst waarin verder wordt gesproken over de toekomst van onderwijswetenschap en de relatie met en dienstbaarheid aan praktijk en verdere ontwikkeling. NIVOZ zal daarover later berichten.

 

 

 

 

Reacties

1
Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Erwin Sengers
2 maanden en 14 dagen geleden

I would like to thank you for the excellent substantive contribution on this topic.

In a living, reading-learning practice, what works does not have to be replicable.
It is ‘arrogant to assume’ that we will understand all - contextual - actors and can apply them to repetitive moves. Nature is not like that, new variations are constantly emerging.
Constant focus on wanting to improve is inherent in professionals who stand and go for their work and needs no other attention than to facilitate this process.
Contingency is created by bringing in problems from the outside, after which (from the perspective of the educational situation) a - complementary - team works to solve the challenges that arise along the way.
The crux of our contemporary education can lie in letting go of the overload of models and opting for a 'way of approach'. In dialogue on the way to ..., such an example is based on a (life) perspective. At the most models remain means where you press something that does not always fit. Many of today's challenges are flawed if we want to model them.
If we start from the confidence that we have in our professionals and facilitate going on the road, together, in consultation, how far would we get ??

If we see the road as a great formative test for solutions to our problems, can the summative test not serve as the end point of our quest? And that it doesn't really matter how we came up with the solution together?

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief