Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

De vraag is opnieuw: Waartoe? Naar een nieuw discours over betekenisvolle onderwijswetenschap

23 april 2020

Dit essay gaat over onderwijs en onderwijsonderzoek. Het is een kritisch essay, waarmee de auteurs Rob Martens, Gert Biesta, Luc Stevens en Renske Valk waarschuwen voor de huidige koers van het gangbare onderwijsonderzoek. Zeker nu de corona-crisis een aardverschuiving binnen het onderwijs veroorzaakt en aanleiding zal geven om wat ons is overkomen ook wetenschappelijk tegen het licht te houden, is het belangrijk om ons af te vragen wat de contouren zijn van betekenisvol onderwijsonderzoek.

Wil je reageren? Dan kan dit onderaan deze publicatie of via een mail aan Renske Valk ([email protected]). Naar aanleiding van de reacties onderzoekt NIVOZ of gesprekken in kleine (online) kring een volgende stap kunnen zijn.

Leestijd: 20 minuten


In 2016 publiceerde Bas Heijne een essay dat hij de titel Onbehagen meegaf. De keuze voor het woord onbehagen was weloverwogen. Onbehagen is een gevoel, dat uitnodigt om nader te beschouwen. Een innerlijke ervaring, nog niet echt geduid en tegelijkertijd niet te negeren. Het onbehagen van Heijne heeft te maken met de frontale aanvallen op zijn beeld van de beschaafde samenleving. Met zijn essay probeert hij door analyse taal te geven aan zijn onbehagen om zich zo weer te kunnen verhouden tot een nieuwe werkelijkheid. Hij schrijft: ‘Inmiddels heb ik er woorden voor gevonden. Het bevestigt een in de loop der jaren langzaam gegroeide gewaarwording, namelijk dat het wereldbeeld waarmee ik opgroeide, op een fundamentele manier achterhaald is.’


Het onbehagen bestaat daarin dat die wetenschap die dienstbaar, helpend en verrijkend zou moet zijn voor de praktijk van het onderwijs steeds minder als zodanig gevoeld wordt.

De werktitel van dit essay was lange tijd: onbehagen. Want ook dit essay wordt geboren uit een gevoel van onbehagen, en wel in het domein van de wetenschap, en in het bijzonder dat van de onderwijswetenschap. Het onbehagen bestaat daarin dat die wetenschap die dienstbaar, helpend en verrijkend zou moet zijn voor de praktijk van het onderwijs steeds minder als zodanig gevoeld wordt. Het onbehagen bestaat daarin dat mensen in het onderwijs in toenemende mate lijken te ervaren dat veel onderwijsonderzoek voorbij gaat aan het wezenlijke van onderwijs. Het onbehagen bestaat daarin dat datzelfde onderzoek in toenemende mate territorium opeist in het onderwijsdiscours. En, tot slot, het onbehagen bestaat daarin dat het ter discussie stellen van de aard van ons onderwijsonderzoek niet ontvangen wordt zoals dat zou moeten, binnen de wetenschap: met nieuwsgierigheid en bereidheid tot grondige zelfreflectie.  

Aannames en frictie

Met dit essay willen we uitdrukking geven aan ons onbehagen, toelichten waar wat ons betreft dat onbehagen is ontstaan en een aanzet geven voor een nieuw discours. We beginnen met het benoemen van een aantal uitgangspunten in onderwijs en onderzoek: als we kunnen beschrijven wat voor ons belangrijke aannames zijn, zullen we ook beter in beeld kunnen brengen waar voor ons frictie ontstaat.

Onderwijs is daarmee in de kern een prachtige, maar risicovolle onderneming.

Onderwijs bestaat niet

Althans, onderwijs ligt niet klaar op een plank, het is niet opgesomd in een agenda of vervat in een curriculum. Onderwijs is geen gecontroleerde productielijn waarin bepaalde input leidt tot bepaalde output. Een school is geen koekjesfabriek, de metafoor is vaker gemaakt. Onderwijs wordt steeds opnieuw gemaakt, en wel in de interactie tussen subjecten, zelfstandige wezens, in variërende contexten. Op welke manier die interactie leidt tot onderwijs ligt niet op voorhand vast. In deze opvatting is onderwijs dus niet: een serie van interventies die een bepaald effect bij leerlingen teweeg brengt. Dat is niet hoe het ‘werkt’. Onderwijs is mensenwerk. Wat voor de ene leraar werkt, werkt voor de ander niet. Wat op het ene moment passend is, is dat op het andere moment niet. Dit is de dynamiek van het onderwijs. Nog meer dan het ambacht, zou je dit het kunstenaarschap, tact of virtuositeit van de leraar kunnen noemen; je kunt nog zoveel weten of zoveel vaardigheden hebben… of je er op deze maandagochtend met deze groep goed onderwijs mee kan maken, staat elke keer weer op het spel. Onderwijs is daarmee in de kern een prachtige, maar risicovolle onderneming.

Waar dient onderwijs voor?

Onderwijs wordt gemaakt met drie functies voor ogen, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. In de uitvoering van het onderwijs en in het doen van onderwijsonderzoek moet steeds duidelijk zijn in welk doeldomein er geopereerd wordt. Elk domein heeft immers eigen spelregels. Maar: in welk doeldomein er ook geopereerd wordt, onderwijs is ook altijd betrokken op de uiteindelijke doelstelling: volwassenheid. Ook tijdens de wiskundeles zal een leraar proberen de leerling uit te dagen, om zichzelf te ervaren als degene die de ontwikkeling mee bewerkstelligt en die daar mee verantwoordelijk voor is. Die pedagogische oriëntatie van de leraar moet altijd zichtbaar aanwezig zijn voor de kinderen en altijd deel zijn van de reflectie van de leraar. Dit is een verantwoordelijkheid die wij aan het onderwijs toekennen.

Wetenschap is systematische reflectie

Onderzoek is in de basis systematische reflectie of een systematisch ontdekken en komt in vele gedaanten. Of het nu gaat om een persoonlijke reflectie die door systematische introspectie tot stand komt of een kwantitatief onderzoek met een stevige onderzoekspopulatie. Het begrip wetenschappelijk kennen we niet uitsluitend toe aan de resultaten van experimenten met grote groepen of aan effectiviteitsonderzoeken met vectoranalyses. De systematische ondersteuning van de reflectie van de leraar is ook wetenschap. Dat is ook wetenschappelijke arbeid. Velen zien generaliseerbaarheid als een belangrijk criterium voor wetenschappelijkheid. Is dat zo? Het zou nuttig zijn om ons weer eens te buigen over de kenmerken van wat wij onderzoek – of: wetenschappelijk onderzoek - besluiten te noemen.

Theorie – of liever: helpende inzichten – en praktijk mogen nooit gescheiden raken en de leraar is altijd onderzoeker van zijn eigen praktijk.

Theorie en praktijk mogen niet gescheiden raken, complexiteit als wezenskenmerk van onderwijs

Wetenschappelijk onderzoek draagt niet rechtstreeks bij aan het handelen van de leraar op dat moment. Onderzoek oefent z’n werking uit vanuit de tweede lijn: resultaten van onderzoek zijn bijdragen aan het reflectiepotentieel van leraren. Het handelen van de leraar is altijd helemaal van deze ene leraar, beïnvloed door allerlei condities. Essentieel is dat handelen en reflectie op handelen per definitie bij elkaar horen. Theorie – of liever: helpende inzichten – en praktijk mogen nooit gescheiden raken en de leraar is altijd onderzoeker van zijn eigen praktijk. Het verwerven van die helpende inzichten zou geholpen zijn als onderwijsonderzoekers complexiteit als wezenskenmerk van onderwijs zouden erkennen. Een onderzoekscontext waarin mensen, processen, veranderende condities, interventies en systemen op elkaar inwerken. Onderzoek past in die zin een zekere nederigheid: het moet zich laten begrenzen door de context in haar uitspraken. Het gaat er met andere woorden om dat onderzoek passend is bij de werkelijkheid van het onderzoeksthema, verbonden met die praktijk, en het gaat erom dat onderzoek inzichten oplevert die daadwerkelijk als betekenisvol worden ervaren.

Waar zit dan het onbehagen, de frictie? Die ligt in het feit dat het karakter dat onderwijsonderzoek anno 2020 heeft aangenomen volgens ons niet past bij precies dat wat onderwijs in de kern is. Het brengt de onderwijswerkelijkheid terug tot een eigen, sterk gereduceerde werkelijkheid volgens de regels van de dominante methodologie. Het standaardiseert bovendien de onderwijswerkelijkheid zoveel mogelijk om tot algemeen geldende uitspraken te komen. Zo wordt in onderwijsonderzoek onderwijs een productieproces met leraren als mechanische uitvoerders en leerlingen als wezenloze verwerkingsmachines. Op die manier is veel onderwijsonderzoek in de aanpak uniform gaan lijken en kent het weinig diversiteit in methodiek. Dat is niet zomaar gekomen, dat heeft een reden.

De maakbare realiteit

In de jaren zeventig al ondervonden de onderwijs-  en zorgdomeinen de weerslag van het geloof in het maakbare en de daaruit voortvloeiende behoefte aan controle en sturing. Tegen deze achtergrond won  effectiviteitsonderzoek razendsnel terrein. Overheden en semi-overheden omarmden de dominanter wordende managementfilosofie van het new public management om de publieke sector te moderniseren. In de negentiger jaren ging dit voor het onderwijsdomein gepaard aan een terugtredende overheid en meer autonomie voor de onderwijspraktijk onder de voorwaarde dat die onderwijspraktijk zichzelf zou legitimeren. Dit legitimerings- of verantwoordingsbeginsel gaf aan het reeds gelukkige huwelijk van overheidsbeleid (effectiviteitsdenken) en onderwijsonderzoek een extra impuls. We spraken vanaf dat moment over evidence-based onderwijs. Ook de universiteiten zelf, waar het onderwijsonderzoek plaatsvond, kwamen onder het regime van het marktdenken. Individuele onderzoekers werden in toenemende mate beschouwd als onderling in concurrentie.

Wat heeft dit nu te maken met de aard van onderwijsonderzoek? Om wetenschappelijke instituten onder een dergelijk regime van concurrentie te brengen, moet je instituten met elkaar kunnen gaan vergelijken. Een nuttig want meetbaar criterium werd gevonden in het aantal wetenschappelijke publicaties. De bibliometrie[1] werd leidend, en de jacht op de punten op de publicatieladder verhevigde. In navolging van de natuurwetenschappen werd ook in de sociale wetenschappen en de pedagogiek de korte, internationale publicatie het leidende vehikel voor het doen van onderzoek en het maken van academische carrières. Er ontstond een sterke druk op korte, overzichtelijke voornamelijk kwantitatieve publicaties, vaak gericht op kortlopende randomized controlled trials, met een beperkte, overzichtelijke hoeveelheid variabelen en liefst zo min mogelijk complexiteit van de context én: met een sterke voorkeur voor positieve resultaten, waarbij de negatieve resultaten en vooral ook onduidelijke resultaten in de bureaula bleven liggen (respectievelijk de positive publication bias het file drawer effect, Martens, 2010 ).

Het behoeft geen toelichting dat de meer narratieve, fenomenologische of antropologische onderzoeksmethodieken binnen deze onderzoekscultuur aan populariteit verloren, interpretatief onderzoek en kwalitatief onderzoek werden al snel afgedaan als journalistiek, geen wetenschap. Begrijpend onderzoek moest zijn bestaansrecht bevechten.

Het gevolg? Een zorgelijke verschraling van onderwijsonderzoek waarbij zelfs de validiteit en betrouwbaarheid in het geding zijn. Terwijl tegelijkertijd deze reductie van de onderwijswerkelijkheid geen aanwinst bleek: pogingen tot het minimaliseren van onvoorspelbaarheid en maximaliseren van controle (de laboratoriumsetting) bleken replicatie onderzoek niet kansrijker te maken. De replicatiecrisis in de sociale wetenschappen is inmiddels voldoende bekend. Trudy Dehue was een van de eersten die de alsmaar groeiende schaduweffecten van een platgeslagen denken over meetbaarheid benoemde en zij bleef niet alleen in haar aanklacht. Onderzoekers als Thomas Reeves, Micha de Winter, Rob Martens en Sietske Waslander deelden haar kritiek en zorg. Maar: velen ook niet.

De gevolgen van deze omslag in (onderzoeks)denken bleven niet beperkt tot het onderwijsdomein. Het leidde, ook in andere publieke sectoren, tot verschraling. Patiënten werden cliënten of zelfs ‘productie’, en het principe van onderlinge solidariteit verdween uit de gecommercialiseerde zorgverzekeringen. En de gehoopte afname van de bureaucratische last trad in het geheel niet op maar deze werd juist versterkt. Martijn Aslander noemt dat de groei van de hindermacht, die de professionals niet alleen opzadelt met een op wantrouwen gebaseerde tijdrovende neiging tot meten en turven, maar die ook – misschien wel erger - fnuikend is voor het gevoel van eigenaarschap, verantwoordelijkheid, intrinsieke motivatie, kortom: liefde voor het vak. De frustraties daarover werden door de vo-docenten Kneyber en Evers van zich afgeschreven in het boek Het alternatief; weg met afrekencultuur. En in het wo ontstond de actiegroep WOinactie, die zich tot op de dag van vandaag keert tegen de bureaucratie en werkdruk die de kwaliteit van het onderzoek bedreigen.

‘Wat werkt’ is een misleidende vraag

Terug naar de frictie, terug naar de eenzijdigheid van effectiviteitsonderzoek. Wij denken dat een groot bezwaar tegen de simpele vraag naar effectiviteit van onderwijs is, dat nu juist typerend aan onderwijs is dat het ter plekke wordt gemaakt. Met andere woorden, in de docentenkamer is ‘werkt het?’ een fantastische vraag. ‘Werkt het wat je vandaag gedaan hebt?’ of ‘Wat werkt bij jou, in vwo 3, om de sfeer goed te houden?’ Maar als de vraag zijn context verliest, verliest de vraag ook zijn validiteit. Als het leidende denken wordt dat onderzoek in algemene zin kan vertellen hoe iets werkt, gaat er iets mis. Als het idee wordt dat je door A te doen altijd B als effect zal krijgen – en als dat niet zo is dan heb je óf bij A iets verkeerd gedaan óf je leerlingengroep ‘klopt niet’ – dan gaat deze manier van denken het onderwijs vervormen.

Dat zit ‘m hierin. Effectiviteitsonderzoek is op zoek naar causale relaties en vraagt standaard omstandigheden. Is wat er gebeurt het gevolg van bepaalde interventies? Of: geeft deze precieze interventie de volgende precieze gebeurtenis? Met andere woorden: met welke interventie bewerkstelligen we welk effect (en hoe kan het nog beter?) Dit soort relaties echter is voorbehouden aan lineaire fenomenen in gesloten systemen onder gecontroleerde condities, zoals in de bètawetenschap veelal gebruikelijker is. Een liter water kookt na x aantal minuten bij verhitting met een warmtebron van x aantal graden. En als je de warmtebron opvoert zal het water eerder koken.

Eigenlijk geldt alleen de momentopname.

Het onderwijs is niet zo’n systeem. Het onderwijs is niet gesloten maar open: het is permanent ontvankelijk voor velerlei verschillende invloeden. Het is ook een communicatief systeem: factoren zijn onderhevig aan interpretatie. En het onderwijs is een recursief systeem. Eigenlijk geldt alleen de momentopname. Het maakt voor de baan van de biljartbal niet uit of hij door de ene of de andere biljartbal gekaatst wordt (van dezelfde soort, uiteraard). Maar in het onderwijs werken mensen en daar maakt het wel degelijk uit wie met elkaar onderwijs maken en dat willen we ook. Onder deze condities – open, interpretatief, recursief – kan onderwijs vele uitkomsten krijgen, en zijn onderwijsprocessen relatief onvoorspelbaar en gemakkelijk beïnvloedbaar.

Om onderwijs te laten gebeuren met enige sturing en doeltreffendheid – en dat willen we óók – moeten we iets doen. We reconstrueren de mate van openheid van het systeem bijvoorbeeld door een in tijd en ruimte gestructureerde onderwijsomgeving aan te bieden. We perken de mate van interpretatie in met behulp van curricula en toetsen, en we proberen om van leerlingen geen biljartballen te maken maar subjecten. Zo zijn we steeds bezig om het aantal vrijheidsgraden in te dammen.

Dat is niet zonder risico. Schieten we door in onze structurering ten behoeve van grip en sturing, dan bereiken we een omslagpunt waar onderwijs geen onderwijs meer is maar iets anders wordt. In extremis zouden naar een gesloten systeem gaan waar we kinderen 24 uur onder onze hoede hebben. Dat is best eng. Of gaan we voortaan maar één antwoord goed rekenen en straffen we totdat elke leerling precies hetzelfde zegt? Vinden we dat we het beste onderwijs maken als leerlingen en leraren op precies dezelfde manieren gaan nadenken? Nee, dat vinden we niet en dat  willen we niet. Het is dus de opdracht om steeds te zoeken naar de juiste mate van vrijheid. En het is de kunst om daarin te variëren. Om goed te leren rekenen heb je waarschijnlijk niet zoveel vrijheidsgraden nodig. Maar we willen ook dat kinderen volwassen in de wereld komen te staan, en dat is veel complexer. Daar wil je ruimte laten om te ontdekken, maar ook weer indammen om te voorkomen dat kinderen schade oplopen.

Resumerend: het vigerende effectiviteitsonderzoek heeft een zodanige reductie van de werkelijkheid nodig dat de relatie met de échte praktijk verloren gaat. En zo boet effectiviteitsonderzoek in aan betekenis voor de praktijk ten behoeve waarvan ze onderzoek doet.

Een kloof tussen onderzoek en onderwijs

De niet-passendheid van het dominante onderwijsonderzoeksmodel bleef niet zonder gevolgen. Onderwijsonderzoek heeft een issue als het gaat om valorisatie: het creëren van maatschappelijke of economische meerwaarde op basis van opgedane kennis en inzichten. Staat het onderwijs te wachten aan de poorten van de hogescholen en universiteiten om daar de nieuwste inzichten weg te slepen? Nee, dat staat het niet. Onderwijsonderzoek en het onderwijs zelf zijn geen natuurlijke partners meer. Sterker, er is een kloof ontstaan tussen onderzoek en onderwijs. Dat wat die grote hoeveelheid onderwijsonderzoek benoemt als wijs en bewezen, vindt maar mondjesmaat z’n weg naar de klas. Leraren lezen niet, zeggen we dan. Of: leraren zijn eigenwijs. Of: lerarenopleidingen bereiden toekomstige leraren onvoldoende voor. Dat is allemaal niet geheel onwaar. Maar het raakt de kern van het vraagstuk niet. Want zo matig ontvankelijk als het onderwijs – en met name de leraar –  is ten aanzien van onderzoek, zo groot is de gretigheid om elkaar als leraar te ontmoeten, om met elkaar elkaars praktijk te bespreken, samen dingen te onderzoeken en te ontwikkelen. Wat vindt men dan bij elkaar dat men blijkbaar in veel mindere mate aantreft in formeel onderzoek? Kennelijk valt de betoogde opbrengst van veel onderwijsonderzoek onvoldoende samen met de winstervaring onder leraren.

Waar brengt ons dit? Het brengt ons in een situatie waarin onderwijsonderzoek, dat is verengd tot het meten van het meetbare en sturen op effectiviteit, een sterke claim legt op het onderwijs. Denk aan de toetscultuur, of aan de werkwijze van de Inspectie, bij wie een grote voorkeur bestaat voor vastleggen, turven en meten ten behoeve van het vergelijken van scholen. Zó moet het gebeuren want zó werkt het. Die sturende kracht is groot want het geloof in het maakbare en het meetbare is dat ook. En zo zijn onderwijs en onderwijsonderzoek verwikkeld geraakt in een bedenkelijke dans, waarbij die partij is gaan leiden die eigenlijk zou moeten volgen. Onderwijs is zich te sterk gaan richten op onderzoek naar effectiviteit en dat brengt ook voor onderwijs verschraling met zich mee. Onderwijs wordt ontdaan van het scheppende, van het pedagogische, van de reden om leraar te worden vanuit een zekere ‘roeping’. Het maakt dat de mensen die in het onderwijs werken een gevoel van leegte gewaarworden.

Staat de integriteit van de praktijk nog voorop? De leerling nog als mens? Wat ooit één geheel was hebben we grondig uit elkaar gelegd, en nu krijgen we de puzzelstukjes niet meer terug.

Veel leraren ervaren geen vanzelfsprekende waardering meer voor hetgeen zij in de klas tot stand proberen te brengen. Wat vanuit de eigen virtuositeit goed voelt om te doen, kan elke dag tegengesproken worden door onderzoek. Wat blijkt te werken in de klas, wat door actie en reactie steeds beter vorm krijgt, mist kennelijk wetenschappelijke basis. Is de leraar nog eigenaar van zijn ambacht? Of raakt zijn professie uitgehold, doordat wij het weten vanuit onderwijsonderzoek en het weten vanuit de praktijk zo verschillend zijn gaan waarderen? Staat de integriteit van de praktijk nog voorop? De leerling nog als mens? Wat ooit één geheel was hebben we grondig uit elkaar gelegd, en nu krijgen we de puzzelstukjes niet meer terug. En dat is vraat aan iemands gevoel van ‘efficacy’. Het dominante onderzoeksparadigma leidt te weinig tot dienstbaar inzicht.

Conservatisme

De te nauwe blik op onderwijsonderzoek, die hierboven is toegelicht, brengt nog een probleem met zich mee. Het gaat werken als een rem op vernieuwing. Het onderwijs zoals we dat nu kennen is, zo laat de historische pedagogiek zien, tamelijk willekeurig en toevallig tot stand gekomen. Het is weinig veranderd in de afgelopen honderd jaar. Omdat goed onderwijsonderzoek zo moeilijk is, zeker waar het gaat het om het begrijpen van lange termijn effecten of van diepgaande veranderingen, ligt conservatisme op de loer. We veranderen pas iets als daar ‘evidence’ voor is. En vergeten daarbij dat er welbeschouwd ook geen evidence voor het huidige onderwijs bestaat, dat nota bene ontwikkeld is in een tijd waarin nog helemaal geen systematische onderwijswetenschap bestond. We kunnen nog iets verder redeneren: niemand van ons weet wat in onderwijs bereikt kan worden als we de vergaande standaardisering van onderwijs op ruimte, tijd, inhoud, doelen en toetsing zouden verlaten. Alleen al het loslaten van standaardisering van onderwijs op ‘tijd’ zou vele nog niet gekende mogelijkheden voor leerlingen en hun leraren bieden. Wat onderwijsresearch biedt is kennis van het functioneren van het bestaande systeem. Daarbuiten, hoe kinderen in welke tijd, onder welke omstandigheden tot welke prestaties kunnen komen, weten we eigenlijk nauwelijks tot in het geheel niet.

Omslag in denken

Maar er is ook goed nieuws. Inmiddels lijkt in het academisch denken over de kwaliteit van onderzoek een kentering gekomen. Het VSNU standaard evaluatieprotocol (SEP) is sterk veranderd, waarbij de nadruk op het plat tellen van publicatiepunten is afgenomen. Het functiegebouw aan universiteiten wordt herzien. En het is geen toeval dat Trudy Dehue in 2019 de Academiepenning kreeg. De KNAW Academie reikt deze prijs eens in de twee jaar uit aan een persoon die zich bijzonder heeft ingezet voor de bloei van de Nederlandse wetenschap. En in zijn nieuwe boek Educational Research: An Unorthodox Introduction neemt Gert Biesta een aantal kwesties met betrekking tot betekenisvol onderwijsonderzoek krachtig onder de loep. Eind 2019 werd het advies Slimme Verbindingen aan de ministers Van Engelshoven en Slob gepresenteerd. Dit advies was een vervolg op de ontwikkelagenda Lerend onderwijs voor een lerend Nederland, die eerder door de PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, Vereniging Hogescholen en de VSNU was opgesteld. Het is een pleidooi voor een effectieve en duurzame Kennisinfrastructuur. Uitgangspunten hierin zijn dat kennis voor het onderwijs toegankelijk, toepasbaar en betrouwbaar is, dat er meer onderzoek plaatsvindt naar vraagstukken uit het onderwijs, en dat ontmoeting en een gelijkwaardige samenwerking tussen onderwijs, onderzoek en andere relevante partijen staande praktijk worden.

Er ontstaat, met andere woorden, een nieuw discours. En dat nieuwe discours moet verder gevoerd worden, zeker ook binnen het domein van het onderwijsonderzoek, ‘ons’ domein waar tot op de dag van vandaag effectiviteitsonderzoek onverminderd dominant is[2] en het gesprek over de wenselijkheid en betekenisvolheid van onderzoek pas begint. Dat gesprek moeten we voortzetten en wel met enige haast, want in andere disciplines is dat gesprek al lang gaande. Bijvoorbeeld over de vraag hoe een onderzoeker zich ten opzichte van de praktijk positioneert en over de waarden die onderzoek en de praktijk willen dienen: met andere woorden, de handelingspraktijk als uitgangspunt.

Een eerste les voor de onderwijswetenschap is misschien wel het leren omgaan met complexiteit, dat wil zeggen omgaan met processen en betekenisverlening door de betrokkenen.

Het wenkend perspectief?

Is er een richting waarin dat nieuwe gesprek over onderwijsonderzoek zich moet bewegen? Een eerste les voor de onderwijswetenschap is misschien wel het leren omgaan met complexiteit, dat wil zeggen omgaan met processen en betekenisverlening door de betrokkenen. Geen (statistische) kunstgrepen om bijvoorbeeld significanties te bereiken of om het onderzoek beter herhaalbaar te maken. Er is nu eenmaal een groot verschil met de bètawetenschappen waarin variabelen en omstandigheden veel beter in te perken en stabiel te maken zijn. Laat verlegenheid met onvoorspelbaarheid en ingewikkeldheid plaats maken voor bescheidenheid, voor hoogwaardigheid en voor zich steeds vernieuwende nieuwsgierigheid naar de verhouding en interactie tussen onderzoek en praktijkervaren.

Hoe dan? Methodologische verscheidenheid kan helpen om ons beeld te verruimen. Kleinschalig onderzoek en lange(re)-termijn onderzoek kan ons inzichten verschaffen die wij nu moeten missen. Actieonderzoek kan wellicht helpen ons valorisatieprobleem op te lossen. Multidisciplinariteit zou een vernauwde blik, een te eenzijdige focus kunnen voorkomen. Het zou zo maar kunnen: nieuwsgierige samenwerking tussen pedagogen, antropologen, evolutiebiologen, psychologen en geografen. Experimentele ‘playgrounds’ waarin onderzoekers uit meerdere disciplines samenwerken in een one-room benadering, waarbij de oplossing  ‘uitkomst’ niet op voorhand vaststaat kan een aantrekkelijke gedachte zijn.

Maar: hoe wenkend (voor sommigen) ook, er bestaan geen olifantenpaden naar andere aanpakken zonder dat we het risico lopen aan nieuwe onderzoeksvisies of methodologische visies het recht van dominantie te geven. Methodologie betreft slechts de weg waarlangs iets wordt gedaan, de cruciale vraag is een andere. Die vraag betreft het ‘waartoe’ van het onderzoek. Wil het verklaren, wil het begrijpen of wil het emanciperen? (om de drieslag van Habermas te gebruiken). Gaat het om de beweging ‘of making the strange familiar’ of ‘making the familiar strange’? Kijkt onderzoek van buitenaf naar binnen? Of kijkt het van binnen uit? Ziet onderzoek onderwijs als maatschappelijk fenomeen of sociale praktijk? Wil het betrokken zijn op het handelen? Wil het dat handelen begrijpen? Of wil het de handelende ondersteunen?

We hebben te maken met een systemische vervlechting van onderwijspraktijk, onderwijsonderzoek, maatschappelijke opvattingen en onderwijsbeleid en toezicht. De eerste vraag die een onderzoeker zichzelf zou moeten stellen is: wat vraagt deze werkelijkheid? En: voor welke vraag staan we? Het begint met het articuleren van deze vraag, multi-disciplinair, misschien vaker nog (of eerst) disciplinair.

Het is deze vraag die wij met z’n allen te beantwoorden hebben en dit pleidooi is geschreven om op te roepen dit gesprek onder ons te gaan voeren. Voor onszelf, samen, in kritisch en respectvol wetenschappelijk partnerschap. Het zal geen gemakkelijk gesprek zijn, maar wel belangrijk. En we moeten ergens beginnen en dan is beginnen bij jezelf nog niet zo’n slechte keuze.

De auteurs willen met deze publicatie het gesprek over de aard van onderwijs en onderwijsonderzoek een nieuwe koers geven. Wil je als lezer reageren? Dan kan dit onderaan deze publicatie of via een mail aan Renske Valk ([email protected]) of Rob Martens ([email protected]). Naar aanleiding van de reacties onderzoekt NIVOZ of een gesprek in kleine (online) kring een volgende stap kan zijn.

 

De auteurs

Renske Valk is taalkundige, toetswetenschapper, lid van de denktank van NIVOZ en hoofdredacteur van het onderwijsblad Van Twaalf tot Achttien.

Gert Biesta is onderwijspedagoog en o.a. bijzonder hoogleraar aan de NIVOZ-leerstoel Pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming aan de Universiteit voor Humanistiek.

Luc Stevens is hoogleraar orthopedagogiek en ‘founding father’ van NIVOZ.

Rob Martens is hoogleraar op de Faculteit Onderwijswetenschappen van de Open Universiteit en wetenschappelijk directeur van NIVOZ.

Referenties:

  • Biesta, G. (2020). Educational research. An unorthodox introduction. London: Bloomsbury Academic.
  • Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Oratie. Heerlen: Open Universiteit Nederland.

 

Voetnoten:
 

[1] Bibliometrie is de wetenschap van de kwantitatieve meting van wetenschappelijke publicaties. Voor het meten van publicaties, zoals boeken, kranten en tijdschriften worden wiskundige en statistische methoden toegepast. In de bibliometrie worden bijvoorbeeld ranglijsten gecreëerd waarin kan worden gelezen hoeveel artikelen bepaalde wetenschappers of universiteiten publiceren in een jaar.

[2] De recente clustervisitatie onderwijswetenschappen (2019) bevestigt het beeld van een overmatige fixatie op het plat tellen van publicatiepunten. Waarbij het valorisatieaspect weliswaar werd meegenomen omdat het protocol dat voorschrijft, maar meer voor de bühne werd beleden dan echt doorleefd. En dat is begrijpelijk, want precies zo’n valorisatieaspect leent zich nauwelijks voor de onderlinge vergelijkbaarheid, en de daarmee opgelegde competitie die tot de objectieve scores moet leiden waarmee organisaties voor onderwijsonderzoek onderling in concurrentie gebracht kunnen worden.

Reacties

51
Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Jan Sanne Mulder, Herman Ozinga, Ruud Soudijn, Joanne Kooijman, Gerard de Zeeuw.
3 maanden en 22 dagen geleden

Referenties naar de tekst van de auteurs van het essay zijn aangegeven met het pagina nummer (e.g. 1).

De auteurs merken op dat onderwijs en (onderwijs) onderzoek de verwachting niet waar maken dat zulk onderzoek het onderwijs ondersteunt (2). Als reden wordt aangegeven dat de in Nederland dominante onderzoeksmethodologie van een model uitgaat dat niet overeenkomt met het model dat onderwijzers en docenten hanteren. In die zin wordt niet voldaan aan de voorwaarde voor succesvol onderzoek.

Het onderwijsmodel benadrukt dat leerlingen moeten worden ondersteund om zich als doelgerichte zelfstandige wezens te ontwikkelen die in staat zijn met een complexe werkelijkheid om te gaan en derhalve niet beogen onzekerheid over de toekomst te minimaliseren. Centraal staat de wisselwerking met de omringende wereld (3). Wie onderwijst, doet dat op elk moment (2). Wie leert gaat niet alleen als voorspeller naar de toekomst, maar als geheel – inclusief motivatie, emotie, lichaam, etc.

Het onderzoek model houdt min of meer het omgekeerde in. Leerlingen worden behandeld als object, met als enige onafhankelijke variabele de lessen van de docenten. Dit impliceert dat men tracht invloeden van andere variabelen in te perken en daarmee voorspelling van onderwijssucces mogelijk te maken (5). Dat dit model dominant is geworden wordt onder meer geweten aan culturele voorkeuren, zoals die voor overzichtelijke onderzoek publicaties (4).

Een gevoel van onbehagen zoals dat van de auteurs lijkt ook Pasteur te hebben ondervonden toen hij yoghurt bestudeerde en merkte dat hij kon voorspellen als hij de yoghurt verwarmde (zoals gebruikelijk bij experimenteren in die tijd), maar dat niet kon als hij de yoghurt niet verwarmde. Hij realiseerde zich dat het om iets levends ging dat sterft bij verhitting. Wie niet verhit heeft te maken met leven dat zich doelgericht en onvoorspelbaar kan gedragen, net als leerlingen.

De auteurs diagnosticeren de reden voor hun onbehagen als een probleem van de experimentele opzet. Hun voorstellen veranderen die opzet echter niet: meer aandacht besteden aan de complexiteit van werkelijkheid (3, 9) en minder aan het eenvoudig omgaan met die werkelijkheid. Dat is opmerkelijk: het heeft geen zin naar de complexiteit van een auto te zoeken als men alleen wil weten hoe die te besturen. Dan helpt men ‘doelgerichte zelfstandige wezens’ eenvoud in hun ‘omgaan met de complexe werkelijkheid’ (de auto) te verwerven (7) – net als leerlingen.

Opmerkelijk is tevens dat voor deze vorm van onderwijs al een methodologie bestaat, namelijk de gebruikelijke. Die laat immers al toe dat men een eigen experimentele opzet kiest. Een voorbeeld is de automatisering van het besturen van auto’s: men zoekt systematisch naar manieren hoe te reageren bij gegeven sensorische input. Op dezelfde manier kan men trachten de wereld voor de leerling zo in te richten dat hij of zij nieuwe manieren vindt met die werkelijkheid om te gaan.

Men kan zich een geëigende experimentele opzet als volgt indenken. Stel men zet een leerling op een fiets. Dat is een experimentele opzet: men wil van de leerling weten wat hij of zij met de fiets gaat doen. Vervolgens (en mogelijk met wat hulp in het begin) gaat de leerling rijden. Hij of zij is dan ingeperkt door de fiets (niet alles kan meer), maar tegelijk vrij om allerlei dingen te doen. De fiets verandert niet – maar de leerling kan een nieuwe vrijheid gaan structureren – de eigen vrijheid.

Zo zal de fietser allerlei strategieën bedenken: ergens heen gaan, toeren uithalen, een vriend of vriendin ophalen. Voor zulke activiteiten is het niet nodig het mechanisme van de fiets te begrijpen; men moet leren zien wat niet kan. Heeft de fietser eenmaal aan aantal strategieën uitgedokterd dan is het mogelijk verder te zoeken: kan men aan de beperkingen voorbij gaan: fietsen op één wiel, zonder trappers, zonder een weg, zonder te rusten, sneller fietsen dan een ander, etc.?

Het resultaat van een dergelijke opzet is een iemand die over een rijk arsenaal aan fiets strategieën beschikt. De ontwikkeling daarvan is precies die van een wetenschappelijk onderzoek. Echter: in plaats dat de onderzoeker naar regelmaat in de werkelijkheid zoekt (om gebeurtenissen te kunnen voorspellen) zoekt de leerling (zo nodig ondersteund door de onderzoeker) naar strategieën om een fiets (en alles wat daarbij hoort) te gebruiken, c.q. naar mogelijkheden om die anders te gebruiken of ook om zoiets als een nieuwe fiets te ontwerpen.

Dit laatste kan ver gaan. De nieuwe fiets kan een economische spelsimulatie zijn. Ze kan ook bestaan uit de onderwerpen van het bestaande onderwijs zoals de vlakke meetkunde om strategisch met lijnen om te gaan. Ze kan ook een taal zijn, om strategisch met woorden om te gaan. Verder kan de nieuwe fiets de informatie zijn die men mensen biedt omtrent hun gezondheid – zodat zij strategieën ontwikkelen om strategisch met kanker of aanstaand overlijden om te gaan.

Er is derhalve geen ander onderzoek model nodig om onderwijs en onderzoek samen te brengen. Men hoeft niet meer te doen dan de bestaande mogelijkheden van het opzetten van wetenschappelijke experimenten te benutten: nagaan welke strategieën leerlingen ontwikkelen om met onderdelen van de wereld om te gaan om die vervolgens te variëren. Docenten kunnen van zulke strategieën gebruik maken – maar tegelijkertijd ook hun eigen arsenaal door onderzoek uitbreiden.

Voor men naar een nieuwe benadering zoekt heeft het zin de mogelijkheden van de oude uit te putten – zoals Kuhn al adviseerde. Die bestaan: het hier beschreven onderzoek model past immers direct bij het onderwijs model dat de auteurs voorstaan – en benut tevens een opzet waarvan de wetenschappelijkheid nooit in twijfel is getrokken – ook niet toen Seymour Papert haar benutte bij zijn onderzoek ter ondersteuning van de Turtle meetkunde.

We zijn benieuwd te horen of de voorgestelde benadering het gevoel van onbehagen bij de auteurs inderdaad vermindert. Of hoort dat gevoel bij het onderwijs?

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Renske Valk
3 maanden en 24 dagen geleden

Het artikel bovenstaande artikel heeft bij velen de tong losgemaakt. Goed om dat vast te stellen en ook: bedankt voor de genomen moeite om te reageren. De reacties waren overwegend inhoudelijk van aard: soms instemmend associatief, dan weer een eigen statement of met een vraag om meer uitleg. Daarmee is wat Luc Stevens betreft – met Rob Martens, Gert Biesta en Renske Valk verantwoordelijk voor deze NIVOZ-kernpublicatie – de opzet van het schrijven geslaagd. In september (datum en uitnodigingen volgen) zal er een meeting plaatsvinden waarin het gesprek wordt vervolgd. Daarop vooruitlopend vat Luc Stevens een aantal zaken samen en formuleert een antwoord. Kijk op: https://nivoz.nl/nl/nro/naar-een-nieuw-discours-over-onderwijswetenschap-voorwaarde-is-dat-we-de-arrogantie-om-van-bewijs-te-spreken-verlaten

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Jan Tishauser
4 maanden en 11 dagen geleden

Een relevant stuk, dat ik grondig ga analyseren. Alvast een schot voor de boeg:

'Onderwijs wordt gemaakt met drie functies voor ogen, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectificatie.'

Dit wordt stellig geponeerd, maar is slechts een discutabele opvatting.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Rob Kickert
4 maanden en 15 dagen geleden

Hoi Renske en Rob,
Ik vind het een uiterst interessant essay en discussie, dank daarvoor! Ik ben het voor een groot deel eens met wat jullie zeggen, maar focus me nu ‘for the sake of argument’ op verschillen van inzicht. Allereerst denk ik dat het probleem breder is dan alleen onderwijswetenschap, mensen willen namelijk overal zwart-wit antwoorden over een gekleurde werkelijkheid; ‘werkt het?’, i.p.v. het besef dat je alleen kan kijken in welke context iets op een bepaalde manier werkt. Ik zou daarom aan jullie punt toe willen voegen dat de vraag zou moeten zijn ‘Hoe werkt het, binnen welke contexten?’.
Daarnaast is er een enorme focus op cijfers, frappant genoeg zowel binnen de wetenschap als binnen het onderwijs: binnen de wetenschap wordt kwantitatief onderzoek serieuzer genomen dan kwalitatief onderzoek; binnen het onderwijs wordt de betrouwbaarheid en validiteit van toetscijfers enorm overschat. De focus op kwalitatieve reflecties zou daarom groter mogen worden, zowel binnen onderzoek als binnen reflectie op het presteren van studenten (waarom moet er altijd een cijfer worden gegeven?).
Verder betogen jullie dat onderwijsonderzoek onderwijs een productieproces maakt. Die volgorde betwijfel ik, ik denk dat het onderzoek deze benadering aanneemt vanwege de dominante visie op onderwijs. Een kip en het ei discussie vrees ik… Maar uiteindelijk denk ik dat het allemaal een gevolg is van de drang naar simpele antwoorden op ingewikkelde vragen, een drang waar ook de meeste wetenschappers mee kampen (‘is het verschil significant? Ja/nee’). En dus een constante uitdaging. Ik moet eerlijk toegeven dat ik mezelf steeds vaker afvraag of we als doel wel wetenschap moeten hebben, of dat we beter toe kunnen naar denkenschap, waarin we loslaten dat we zogenaamde algemeen geldende feiten presenteren, maar in plaats daarvan als hoofddoel hebben om onze denkbeelden uit te wisselen in een discussie. Zoals jullie ook al opmerken in het stuk vindt vrijwel elke onderwijzer discussie leuk en zinvol.
Tot slot: Voor mij persoonlijk, als promovendus, voelt het alsof mijn belangrijkste bijdrage aan de maatschappij niet de artikelen zijn die ik publiceer tijdens mijn promotietraject. Mijn nut voor de maatschappij moet nog komen, door de kennis die ik gaandeweg het onderzoeksproces heb opgedaan te delen met de praktijk gedurende de rest van mijn leven. Daar word ik als wetenschapper echter in feite niet voor beloond: ik word slechts beoordeeld op mijn publicaties. Zolang het systeem waar wetenschappers onderdeel van uitmaken het delen met de praktijk niet beloond ben je volledig afhankelijk van de individuele goodwill van de wetenschapper.

Een paar additionele, inhoudelijke reacties op specifieke punten uit jullie stuk:
1. Jullie zeggen in de alinea Wetenschap is systematische reflectie ‘het gaat erom dat onderzoek inzichten oplevert die daadwerkelijk als betekenisvol worden ervaren’. Daar ben ik het niet mee eens, de betekenis en het nut van veel wetenschappelijke doorbraken wordt pas vele jaren later ervaren. Sterker nog, de meest baanbrekende inzichten (‘de aarde is rond’) worden vaak allereerst als schokkend en stuitend ervaren. Dit door jullie geformuleerde doel kan daarom juist een enorme rem op wetenschap zijn.
2. De kloof tussen onderzoek en onderwijs komt voor een groot deel door het verschil in taal, denk ik. Letterlijk, doordat wetenschap voornamelijk in het Engels wordt opgeschreven. En dat Engels ‘moet’ dan ook nog moeilijk geformuleerd worden (Vb. je leert letterlijk dat je het woord ‘but’ niet mag gebruiken, waardoor je allerlei ingewikkelde constructies uit moet halen).
De kloof is ook logisch: je moet gewoon niet van elke docent verwachten dat ze de wetenschap bijhouden, dat is niet hun verantwoordelijkheid en daar zijn ze niet toe opgeleid. Een kloof met lerarenopleidingen zou daarom zorgwekkender zijn. Ervaren jullie die ook?
3. Het punt over conservatisme vind ik erg goed: we onderschatten enorm in hoeverre onze huidige tradities willekeurig tot stand zijn gekomen. Iets waar ik in mijn eigen onderzoek bijvoorbeeld mee bezig ben is de grens van een 5.5 als voldoende per afzonderlijke toets. Het tornen hieraan blijkt gevoelig te liggen (zowel qua 5.5, als qua compensatie tussen cijfers), maar deze grens is traditie, en leidt vaak niet tot de beste beslissingen.
4. Onder de Omslag in denken zeggen jullie ‘Uitgangspunten hierin zijn dat kennis voor het onderwijs toegankelijk, toepasbaar en betrouwbaar is’. Maar dat ‘betrouwbaar’ lijkt me risicovol, want dit betekent vaak repliceerbaar, en dus in zekere zin context-onafhankelijk. Daardoor kom je dus mogelijk weer uit bij ‘wat werkt?’, in plaats van ‘hoe werkt het, en in welke context?’

Ook ik denk en discussieer graag mee!

Vrolijke groet,
Rob
Promovendus onderwijswetenschappen

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Froukje Broos
4 maanden en 25 dagen geleden

Beste schrijvers,
Met belangstelling heb ik jullie essay gelezen. Ik heb zelf in het onderwijs gewerkt en werk nu voor het onderwijs. Om het helemaal goed te begrijpen, merk ik dat ik wat uitleg nodig heb. Hiervoor heb ik de volgende vragen geformuleerd:
- Jullie essay gaat over onderwijsonderzoek. Kunnen jullie voor mij verduidelijken welk onderwijsonderzoek jullie hierbij voor ogen hebben? Kunnen jullie voorbeelden geven van onderwijs onderzoek waar leraren in de praktijk niets mee kunnen?
- Wat mij verbaasde is dat jullie enerzijds zeggen dat onderwijs niet bestaat en anderzijds dat onderwijs complex is. Hoe kan onderwijs complex zijn als het niet bestaat? Wat zie ik over het hoofd?
- Jullie geven aan dat het waartoe van onderwijs het begeleiden van kinderen en jongeren naar volwassenheid is. Is het waartoe van onderwijs niet leren? Onderwijs draait toch om leren, net zoals volwassen worden en zijn draait om leren. Is leren niet een aangeleerde vaardigheid, die leerlingen op school leren?
- Wat bedoelen jullie met 'de systematische ondersteuning van de reflectie van de leraar is ook wetenschap'? Ik lees dit alsof er iemand is die leraren ondersteunt bij hun reflectie. Kunnen jullie mij uitleggen hoe dat in het onderwijs gebeurt, er een voorbeeld van geven? En is het niet zo, dat om te kunnen reflecteren, je een standaard buiten jezelf nodig hebt? Hebben leraren zo'n standaard, is dat het (wetenschappelijke) onderwijsonderzoek waar jullie het over hebben of is het iets anders?
- Jullie schrijven dat kenmerkend van onderwijs is 'een onderzoekscontext waarin mensen, processen, veranderende condities, interventies en systemen op elkaar inwerken.'Is dit echt alleen het kenmerk van de onderwijspraktijk? Dat is toch ook het geval in de medische sector of in het klimaatonderzoek of in de rechtspraak, om maar een paar voorbeelden te noemen? Wat maakt het onderwijs zo uniek? Wat zie ik over het hoofd?
- Jullie geven aan dat 'wat werkt' in het onderwijs misleidend is. Waarom schrijven jullie dit? Het is toch allang bewezen dat bijvoorbeeld de directe effectieve instructie, heel goed werkt om leerlingen iets te leren. De lerares geeft op een systematische manier instructie en vervolgens gaat ze actief aan de slag om te onderzoeken of leerlingen gaan leren en de leerstof begrijpen. Kan de leerling niet verder, dan onderzoekt de lerares of wat ze over het hoofd heeft gezien, wat de leerling nodig heeft en past ze haar handelen aan. Ook een arts kan niet zeggen dat als ze A doet dit altijd als uitkomst B heeft. Niet iedere patiënt heeft dezelfde hoeveelheid penicilline nodig heeft bij een longontsteking, dat is ook een onderzoeksproces. Of klopt mijn gedachtegang niet?
- Onderwijs is momentaan, zeggen jullie. Maar geldt dat niet voor ieder mensberoep en ieder dienstverlenend beroep? Ook een verkoper weet immers niet hoe de klant zal reageren op wat hij zegt. Wat maakt onderwijs dan zo speciaal?
- Jullie geven aan dat de nadruk in onderwijsonderzoek en onderwijs wordt gelegd op meten en vergelijken. Vooral de overheid doet dit, want zij wil graag zeggen: kijk scholen, dit moeten jullie doen want dit werkt (zo lees ik het). Voor zover ik het weet vergelijkt de overheid niet willekeurige scholen met elkaar, maar scholen met min of meer dezelfde leerlingenpopulaties etc. Dat is toch de overheid om dat te doen? Wij komen in de onderwijspraktijk veel tegen dat leraren niet begrijpen waarom ze informatie moeten vastleggen omdat ze deze informatie niet gebruiken om te onderzoeken hoe het kan dat de ene leerling een hoog cijfer heeft en de andere leerling niet? Waarom er bij de ene leraar veel onvoldoendes vallen en bij de andere leraar niet. Voor leerlingen is dat heel belangrijk, want op die manier kunnen leraren hun manier van lesgeven beter afstemmen op wat de leerlingen nodig hebben? Of zie ik dat verkeerd?
- De alinea over conservatisme begrijp ik niet goed. Zouden jullie dat met een voorbeeld kunnen toelichten?

Ik zie uit naar jullie antwoorden! Alvast bedankt voor jullie inspanningen.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
4 maanden en 25 dagen geleden

Dank voor uw reactie. Maar ik denk dat we hier niet uit gaan komen. Alle vragen beantwoorden of bediscussiëren zou nog minstens twee essays vergen. Ik haal er twee zaken uit:
'Onderwijs bestaat niet' is een uitspraak die niet letterlijk bedoeld is. Dat blijkt uit de volgende regel: 'Althans, onderwijs ligt niet klaar op een plank, het is niet opgesomd in een agenda of vervat in een curriculum. Onderwijs is geen gecontroleerde productielijn waarin bepaalde input leidt tot bepaalde output.' Bent u met me eens dat eigenlijk best wel duidelijk uit de tekst blijkt hoe die zin bedoeld is?
U schrijft dat directe instructie 'bewezen is'. Er is daar echter nog heel veel discussie over in de onderwijswetenschap: https://onderzoekonderwijs.net/2019/07/01/de-mythe-van-directe-instructie/

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Froukje Broos
4 maanden en 21 dagen geleden

Dag meneer Martens,

Dank dat u de moeite hebt genomen om te reageren. Ik begrijp dat het veel tijd kost om mijn vragen te beantwoorden. Ik heb ook getwijfeld of ik ze zou stellen, vooral ook omdat alle andere reacties zo onverdeeld positief zijn. Zij begrijpen wat er staat en ik heb daar moeite mee. Het essay is een mooi geschreven, maar ik kan er geen grip op krijgen. Ik heb het gevoel dat de essentie mij tussen de vingers door glipt. Omdat ik het onderwerp belangrijk vind en het debat graag wil volgen, heb ik de stoute schoenen aangetrokken en de vragen gesteld. Nogmaals: ik begrijp dat dat niet mogelijk is al mijn vragen te beantwoorden en verwijt u niets. Voor mij is het jammer.
U vraagt mij, nadat u hebt herhaald wat er in het essay staat of ik het nu wel duidelijk vind wat u bedoelt met 'onderwijs bestaat niet'. Daar moet ik ontkennend op antwoorden, want er is niets toegevoegd. Uw antwoord deed mij denken aan wat er vroeger op school vaak gebeurde: je stelde een vraag aan de leraar omdat je iets niet begreep en de leraar herhaalde exact wat hij daarvoor had gezegd. Als leerling schoot je daar niets mee op. Volgens mij is de kern van het onderwijs, dat de leraar mij iets leert, zich verdiept in mijn vraag. Ik verwijt u niets, want dit is geen school en u geeft mij geen les. Waarschijnlijk had u mij in een gesprek wel meer duidelijkheid kunnen geven.

Wat betreft de directe instructie. Ik ken de discussie die zich vorig jaar heeft afgespeeld. Wat ik zelf erg lastig vind in dit soort discussies, is dat ze mijns inziens vaak verzanden in wie de meeste wetenschappers kan citeren, zonder dat de leek dit kan verifiëren. Ik moet dan vaak denken aan een scene uit de boeken van Maarten 't Hart , als hij beschrijft hoe ouderlingen elkaar met bijbel teksten te lijf gaan. Soms vertellen ze alleen de plek waar de tekst in de bijbel staan, zonder de inhoud te vermelden. Een buitenstaander kan onmogelijk nagaan wat ze op dat moment bedoelen. Ik begrijp dat een discussie nodig is, dat je niet zo maar kunt beweren dat iets bewezen is. Dat vraagt om voorzichtigheid, maar mij bekruipt wel eens het gevoel dat in zo'n discussie het kind met het badwater wordt weggegooid.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
4 maanden en 15 dagen geleden

Dank weer voor uw reactie. U heeft gelijk, een gesprek zou meer duidelijkheid kunnen geven. We waren en zijn van plan een oploop, een forum of misschien een studiedag , te organiseren rond een 'andere' visie op onderwijsonderzoek. Corona heeft echter flink roet in het eten gegooid, maar er zal nog een opvolging komen.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Gerhard Schunselaar
4 maanden en 28 dagen geleden

Prima essay!
Ik mis echter ,naast de genoemde 3
functies van het onderwijs/opvoeding
(kwalificatie, socialisatie en subjectificatie) de functie
cultuuroverdracht. Zie de publicaties
van J.D.Imelman ,W. Meijer e.a.

Gerhard Schunselaar

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Jan Sanne Mulder, Lidwien van den Bos, Roel van Goor
5 maanden en 5 dagen geleden

Ook wij, docenten aan de masteropleiding Pedagogiek van de Hogeschool Inholland ervaren het onbehagen over de relatie onderzoek en beroepspraktijk zoals dat in het essay wordt verwoord. We ondersteunen onze studenten – leerkrachten, hulpverleners, teamleiders, intern begeleiders, zorgcoördinatoren – in het onderzoekend omgaan met lastige vraagstukken die zij in hun dagelijkse werk tegenkomen. We zoeken al jaren naar een vorm van ‘insider research’ van een hoog niveau maar die vorm is nog sterk in ontwikkeling.

Wij menen dat er een onderliggend kennistheoretisch probleem is die het vinden van die vorm in de weg zit. Het gaat om de vraag hoe de contingentie van de alledaagse sociale werkelijkheid het wetenschappelijk onderzoek binnen kan komen. Een deel van de wetenschappelijke wereld zoekt al meer dan honderd jaar, zeker vanaf het filosofisch pragmatisme, naar een antwoord en er zijn ondertussen veel antwoorden aangedragen. Om er slechts een paar te noemen: voorstellen om met modellen een ingreep in de werkelijkheid te simuleren (agent based modeling, soft system methodology, group model building) of voorstellen voor omgaan met complexe systemen (systeemtheorie, operations research, speltheorie, complex responsieve procesbenadering, appreciative inquiry, action research). Maar deze, en andere, antwoorden worden theoretisch nog niet breed geaccepteerd door wetenschappers die zich met het kennistheoretische vraagstuk bezighouden en hebben ook geen sterke reputatie in de beroepspraktijk opgebouwd. Er lijkt nog steeds geen bevredigende vorm van wetenschappelijk onderzoek gevonden waarmee in het moeras van de dagelijkse sociale werkelijkheid – om de metafoor van Schön te gebruiken – kwaliteitsverhogend kan worden gehandeld.

En dat is een uitgelezen kans voor de university of applied sciences (UAS). In ieder geval voor de sociale disciplines. Wetenschap die contingentie insluit biedt beroepsbeoefenaren mogelijkheden om insider research uit te voeren van hoog niveau. Het zoeken naar grondslagen voor die wetenschap heeft in onze ogen daarom grote prioriteit.

Wij proberen een bijdrage aan de zoektocht te leveren door onze studenten, in hun eigen school of hulpverleningsinstelling, hun onderzoek te laten uitvoeren aan de hand van een wetenschappelijke systematiek van experimenteren. We noemen die systematiek handelingsonderzoek, gebaseerd op een herinterpretatie van het klassiek-wetenschappelijk principe 'closure under mapping'. Het gaat te ver om dat nu toe te lichten maar uiteraard leggen we er graag verantwoording over af aan andere betrokkenen bij dit debat.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


George Lengkeek
5 maanden en 7 dagen geleden

Het lijkt mij een belangwekkend essay. Ik ga het zeker lezen en kom ook nog met een reactie. Het is jammer dat ik er zo laat pas via-via over gehoord heb. Kan ik op een lijst komen zodat ik eerder iets hoor over dit soort publicaties?

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Maartje Janssens
4 maanden en 16 dagen geleden

Dag George,
Dank voor je reactie. Nieuwe publicaties worden via onze social media kanalen (LinkedIn, Twitter en Facebook) bekend gemaakt. Eens in de twee/drie weken verschijnt er een nieuwsbrief. Hiervoor kun je je via onze website aanmelden: https://nivoz.nl/nl/nieuwsbrief

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Jan Tishauser
5 maanden en 16 dagen geleden

Een relevant stuk, dat ik grondig ga analyseren. Alvast een schot voor de boeg:

'Onderwijs wordt gemaakt met drie functies voor ogen, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectificatie.'

Dit wordt stellig geponeerd, maar is slechts een discutabele opvatting.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Jan Tishauser
5 maanden en 17 dagen geleden

Een relevant stuk, dat ik grondig ga analyseren. Alvast een schot voor de boeg:

'Onderwijs wordt gemaakt met drie functies voor ogen, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectificatie.'

Dit wordt stellig geponeerd, maar is slechts een discutabele opvatting.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Cees de Wit
5 maanden en 22 dagen geleden

Ik onderschrijf de portee van 'De vraag is opnieuw …' van harte en vooral ook de ambitie om onderwijswetenschap en onderwijspraktijk dichter bij elkaar te brengen én meer dienstbaar aan elkaar te maken. Ik zou wat meer aandacht willen vragen voor twee zaken.

(A) Aanscherping van het beeld van de onderwijspraktijk als een praktijk sui generis
Het accent in 'De vraag is opnieuw …' ligt op de onderwijswetenschap. Dat is begrijpelijk vanwege de daaraan gekoppelde ambitie. Een stevigere doordenking van de aard van de onderwijspraktijk is m.i. een absolute voorwaarde voor een productieve verbinding met de wetenschap.

Terecht wordt gewezen op de complexiteit van de onderwijspraktijk. Die heeft voor een niet gering deel te maken met het transactionele karakter van onderwijsprocessen en in nauwe samenhang daarmee de noodzakelijke pedagogische relatie. Inderdaad, onderwijs wordt “steeds opnieuw gemaakt (…) in de interactie tussen subjecten, zelfstandige wezens”. Sterker dan nu gebeurt (maar zie het voorbeeld van de wiskundeleraar) mag worden benadrukt dat bij die subjecten nadrukkelijk ook de leerlingen inbegrepen zijn. Zij maken onderwijs mede en bepalen mede wat onderwijs opbrengt en voor hen betekent. Uiteindelijk zijn zij het die zich ontwikkelen en leren, meer of minder gefaciliteerd door de sociale en fysieke leer- en leefomgeving waarbinnen zij zich bewegen, binnen én buiten school. Zij dienen dan ook zichzelf (steeds meer) te ervaren als iemand “die de ontwikkeling mee bewerkstelligt en die daar mee verantwoordelijk voor is”.

De vraag waar onderwijs voor dient, wordt gekoppeld aan de drie functiegebieden waarvoor Gert Biesta al langer aandacht vraagt. Dat is nog niet algemeen geaccepteerd, noch in de onderwijspraktijk en beleid, noch in wetenschap. Ze zijn onderling nauw verweven en vragen – net als daaraan te koppelen doelstellingen – om een helder overall-perspectief. Sinds ‘Verdraaide organisaties’ van Wouter Hart vind ik zijn concept van de bedoeling van een organisatie hier een toegevoegde waarde hebben. De bedoeling geeft taal aan de essentie van onderwijs, aan datgene waar het uiteindelijk en eigenlijk om draait, of nog anders geformuleerd: aan de toegevoegde waarde die onderwijs zou moeten hebben voor zowel individuen als voor de samenleving als geheel. Die bedoeling moet voor alle betrokkenen – professionals, maar ook leerlingen, ouders en de samenleving – helder zijn, en een wenkend perspectief en een scherpe focus bieden. Voldoet ‘volwassenheid’ daarvoor, ook in het primair onderwijs? Biedt dat concept zoveel aanknopingspunten dat op elk moment duidelijk is waarom de dingen gedaan worden die worden gedaan, en geeft het daaraan voldoende zin en betekenis? In mijn essay 'Goed onderwijs ondenkbaar zonder inbreng van leerlingen. Het participeren van leerlingen in een breder perspectief' (juli 2019) (https://bit.ly/2xQMaar) heb ik bij wijze van aanzet voor een dialoog een poging gewaagd de bedoeling van onderwijs te formuleren (vooral voor de periode, zeg 0-18 jaar). Ik geef ‘m overigens graag voor een betere. Waar het mij vooral om gaat is dat een breed gedragen beeld ontstaat van waar het in het onderwijs om te doen is. (Het gesprek over 'leerachterstanden' zou er meteen anders uitzien, zo schat ik in.)

(B) Behoefte aan een ‘ongoing’ conceptuele analyse van het vigerende discours
In de literatuurverkenning die leidde tot mijn essay over participatie besefte ik steeds meer dat wat we op dit moment node missen een conceptuele analyse is van het onderwijsdiscours, zowel in het onderwijsleven van alledag en het beleid als in de wetenschap. Een kritische analyse dus van de gebezigde taal, de conceptuele kaders waarbinnen we denken en handelen, de vooronderstellingen en overtuigingen die daaraan ten grondslag liggen, en dat alles met speciale aandacht voor de houdbaarheid van conceptuele kaders in het licht van wat we collectief weten.
Ik zie hierin veel kansen liggen voor een betere verbinding tussen praktijk en wetenschap. Het lijkt mij een denk- en onderzoekslijn waarop relatief gemakkelijk en al relatief snel veel winst te behalen is voor zowel wetenschap als praktijk. Te meer omdat het gevoel dat we over en weer niet dezelfde taal spreken een belangrijke factor is in het in stand houden van de kloof tussen beide domeinen. ‘Bijkomend’ voordeel is dat zo’n exercitie ondenkbaar is zonder een echte dialoog tussen wetenschappers en onderwijsprofessionals (en anderen). Het gesprek kan dus meteen beginnen. Dat kan niet anders dan leiden tot een zekere herijking van onze taal (mijn essay, pagina 55-62), een elkaar beter verstaan en daarmee ook een aanzienlijke verhoging van de kwaliteit van het onderwijsdiscours in beide domeinen.

Een enkele toelichting. Voor de auteurs van 'De vraag is opnieuw …' moge evident zijn dat leerlingen – hoe jong ook – geen objecten van onderwijs zijn maar subjecten in onderwijs. De praktijk laat anders zien. Nog veel spreken en handelen in de praktijk gaat de facto nog steeds uit van een object-benadering. Soms ook ‘gestaafd’ met verwijzingen naar niet goed begrepen uitspraken van wetenschappers. Met alle consequenties van dien. In mijn analyse rond participatie stuitte ik op een vrij breed verspreide haast collectieve mindset die het ouders en professionals gemakkelijker maakt om over leerlingen te spreken en voor hen te denken dan met hen. En op een aantal interessante mechanismen, zoals de rol van socialisatie en een selffulfilling prophecy. Wat het eerste betreft: eenmaal gewend aan een – afgedwongen – meer passieve houding zullen leerlingen steeds minder zelf initiatieven en medeverantwoordelijkheid nemen. En wat het tweede aangaat: voor- en tegenstanders van een actievere rol van leerlingen in het onderwijs creëren gemakkelijk vanuit hun eigen veronderstellingen en uitgangspunten hun eigen gelijk (mijn essay, paragrafen 1.2 en pagina 55-64).

Tot slot, veel thema’s in het onderwijsdiscours hebben – vaker impliciet dan expliciet – te maken met drie centrale vragen: (a) wat zie je als de bedoeling van onderwijs, (b) hoe kijk je aan tegen de ontwikkeling en het leren van leerlingen, met inbegrip van hun eigen rol en hun (mede)verantwoordelijkheid, en (c) hoe kijk je aan tegen de school als leef- en leergemeenschap? In samenhang bezien vormen deze drie vragen m.i. even zovele interessante invalshoeken voor de bepleite doorlichting van het onderwijsdiscours in praktijk en wetenschap.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Hanneke Assen
5 maanden en 22 dagen geleden

Een stuk uit mijn hart gegrepen. Naar meer dan 25 jaar ervaring als docent, heb ik besloten onderzoek te gaan doen naar mijn eigen praktijk (in mijn master, PhD en postdoctoraal onderzoek). De volgende citaten zijn exact de redenen geweest waarom ik deze keuze, 10 jaar geleden, heb gemaakt.
Essentieel is dat handelen en reflectie op handelen per definitie bij elkaar horen. Theorie – of liever: helpende inzichten – en praktijk mogen nooit gescheiden raken en de leraar is altijd onderzoeker van zijn eigen praktijk..
Onderwijsonderzoek en het onderwijs zelf zijn geen natuurlijke partners meer. Sterker, er is een kloof ontstaan tussen onderzoek en onderwijs.
Is de leraar nog eigenaar van zijn ambacht? Of raakt zijn professie uitgehold, doordat wij het weten vanuit onderwijsonderzoek en het weten vanuit de praktijk zo verschillend zijn gaan waarderen? Staat de integriteit van de praktijk nog voorop?

Sinds een paar jaar focus ik me op het collectief onderzoeken. In de cases die we geïnitieerd hebben zijn docenten zowel onderzoekers als uitvoerders in hun eigen onderwijspraktijk. Omdat de context waarin het praktijkvraagstuk zich afspeelt een belangrijke rol speelt en dus iedere situatie, ieder praktijkvraagstuk, iedere groep studenten, en ieder docent anders is, zijn inderdaad onderzoeksresultaten in het onderwijs moeilijk te generaliseren. Een kant en klare oplossing voor een praktijkprobleem in het onderwijs is er inderdaad niet. Maar een onderzoekende dialoog met elkaar, kan wel inzichten geven in waarom iets in de ene context wel werkt en in de andere niet. Wat ik geleerd heb de afgelopen tijd is dat zonder een onderzoekende dialoog, een goede reflectie niet mogelijk is. De onderzoekende dialoog met anderen speelt een cruciale rol in het evalueren/reflecteren en aanpassen/veranderen van onderwijs. De dialoog is nodig voor een systematische reflectie en brengt een interne dialoog op gang. Voor het voeren van een goede dialoog is tijd nodig, is het van belang dat we nieuwsgierig zijn naar elkaar, naar elkaars’ percepties en overtuigingen, zonder te oordelen. Alleen dan komen we samen in de reflectie stand, samen in de vertragingsstand. Niet direct naar de oplossing ‘jumpen’ maar vertragen en samen betekenisvol onderzoek doen. Ik heb ervaren dat docenten heel graag collectief willen leren en heel graag met elkaar, door middel van de dialoog, systematisch willen reflecteren. Docenten die geparticipeerd hebben, zijn positief. Wat ik ook heb ervaren is dat alhoewel docenten positief staan tegenover collectief leren, zij de ruimte en flexibiliteit niet voelen (door volle roosters, door tijdgebrek, geen ondersteuning). De trein rijdt, het onderwijs moet worden verzorgd en er moet nu een oplossing komen voor een acuut probleem. Zeker iets om rekening mee te houden. Voor een onderzoekende dialoog en voor systematische reflectie is formele en informele tijd en ruimte nodig. Dat gaat niet lukken in de waan van de dag.
Ook ik zou graag mee willen denken!

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Lotte de Rooij
5 maanden en 22 dagen geleden

Wat een heldere uiteenzetting en wat een mooie bijdrage aan een mogelijke grote stap in de ontwikkeling van onderwijsonderzoek. Hulde! Echt zeer goed gedaan en helpende stof in vervolggesprekken.

Ik werd wel wat ongemakkelijk van het stuk tekst onder 'een kloof tussen onderzoek en onderwijs'. Bij de zin "Want zo matig ontvankelijk als het onderwijs – en met name de leraar – is ten aanzien van onderzoek, zo groot is de gretigheid om elkaar als leraar te ontmoeten, om met elkaar elkaars praktijk te bespreken, samen dingen te onderzoeken en te ontwikkelen" dacht ik: wat verstaan we onder 'matig' en onder 'gretig'? Wie zegt dit en gebaseerd op wat? Hetzelfde gebeurde met mij bij de zinnen: "Het maakt dat de mensen die in het onderwijs werken een gevoel van leegte gewaarworden" en "Veel leraren ervaren geen vanzelfsprekende waardering meer voor hetgeen zij in de klas tot stand proberen te brengen." Het spreken voor/uit naam van de leraar vind ik lastig in dit stuk. Het verplaatst het schrijven vanuit 'we' naar 'zij', terwijl de rest van de tekst vanuit het eigen perspectief geschreven is. Is dit dan het perspectief van de onderzoeker/de schrijver?

Anyway... Ik praat graag mee in een vervolg. Ik ben als programmaleider van de Kennistafel van het programma PACT voor Kindcentra samen met een consortium van onderzoekers en leiders van integrale kindcentra bezig om een longitudinaal onderzoek vorm te geven naar de effecten van kindcentra op de brede ontwikkeling van kinderen en praat vanuit dit kader graag mee.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Renske Valk
5 maanden en 24 dagen geleden

Dag collega's,
Er wordt veel gereageerd op ons essay, via de mail, de site en via onze sociale media. Daar zijn we erg blij mee, het zijn waardevolle reacties, die ons denken verder helpen. We lezen alles mee en blijven dat doen. We kiezen er alleen wel voor om niet onmiddellijk en fragmentarisch te reageren. In plaats daarvan verzamelen we het gezegde, en komen later met een samenhangende reactie. Maar voor nu: fijn dat jullie meedenken, dank voor deze moeite en bijdragen! De auteurs.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Willem de Vlaming
5 maanden en 25 dagen geleden

Een interessant en relevante bijdrage
Zelf heb ik vanuit een iets ander perspectief vorig jaar ook naar dit onderwerp gekeken. Rond de vraag "Wanneer zeg je in het onderwijs dat iets werkt".
‘Meer doen van wat werkt’ klinkt mooi, maar wanneer kan gesteld worden in het onderwijs dat ‘iets’ werkt?
Kan pas gesteld worden dat ‘iets werkt’ als een specifiek afgebakend causaal effect van een pedagogische of didactische interventie zich meetbaar in gelijke mate voordoet: (1) bij herhaling in tijd; (2) bij toepassing in verschillende contexten; (3) door verschillende onderwijsprofessionals; (4) bij vergelijkbare, maar verschillende doelgroepen en effectgroepen?
Of werkt ‘iets’ ook als het in een specifieke context plausibel is dat: (1) een samenspel van interventies; (2) door een samenwerking van professionals en niet-professionals; (3) in een complex systeem: (4) een moeilijk precies te bepalen bijdrage heeft geleverd aan (5) het bereiken van een moeilijk meetbare opbrengst of effect; (6) waarbij dit effect hooguit (inter)subjectief kan worden vastgesteld?

Wat werkt? is wat mij betreft wel een interessante vraag, maar het vraagt wel flexibiliteit in perspectief: kort door de bocht geformuleerd: "niet alles wat repliceerbaar is werkt in iedere praktijk, en wat in een specifieke praktijk werkt is lang niet altijd repliceerbaar".
Hoe daar mee om te gaan is en blijft een interessant thema.

https://plpo.nl/2019/11/26/werkt-het-wanneer-zeg-je-in-het-onderwijs-dat-iets-werkt-en-dat-het-goed-is-om-te-doen/

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Hartger Wassink
5 maanden en 25 dagen geleden

Ik vind dit een heel mooie en goed getimede bijdrage. Juist met het onderzoek (dat hopelijk op gang gaat komen) naar de effecten van de gedwongen vernieuwingen in de coronacrisis liggen er kansen om breder te kijken. Omdat er zoveel onduidelijk is, hebben we hier vooral het kleinschalige onderzoek nodig, waarvoor in dit stuk gepleit wordt.

Graag wil ik twee aanvullingen geven. In de eerste plaats denk ik dat het van belang is om ook het normatieve perspectief in het gesprek te betrekken. Onderwijs gaat altijd ook over onszelf, als leerlingen, leraren en ook onderzoekers. Zoals Trudy Dehue ergens schrijft: iedere operationalisatie is een normatieve beslissing.
Wat we goed onderwijs vinden, en daarvan afgeleid, wat we goed onderwijsonderzoek vinden, is in de kern gestoeld op een wereldbeeld. Sinds het rapport van de commissie-Dijsselbloem is het conservatieve wereldbeeld dominant in het maatschappelijk discours over goed onderwijs. Er is heel weinig ruimte in onderwijsonderzoek om te kijken naar fundamenteel nieuwe aanpakken. Bestaande experimenten worden eerder afgebouwd dan opgeschaald.
Nu is een wetenschappelijk debat over wereldbeelden niet eenvoudig, omdat het om diepgevoelde overtuigingen gaat, die niet bewezen kunnen worden. Maar onderzoekers zouden op z’n minst expliciet moeten zijn over het wereldbeeld dat ze hanteren. Dat bepaalt namelijk hun mensvisie, en daarmee welke keuzes ze maken in het onderzoeken van de leren en ontwikkeling van die mensen.
Concreet: vinden we dat kinderen eerst moeten leren gehoorzamen, en via kennis ‘vrij’ kunnen worden, dan onderzoeken we andere processen, dan als we vinden dat kinderen via het leren hanteren van hun vrijheid kennis kunnen ontwikkelen. De processen die het tweede type onderzoekers interessant vindt, zijn anathema voor de eerste groep.
Waar het mis gaat, is als we tegenstellingen in onze wereldbeelden niet gebruiken om van elkaar te leren, maar om te bevestigen hoe anders we zijn. Dat punt lijken we in onderwijsonderzoek langzamerhand bereikt te hebben. Onderzoekers citeren niet uit werk van collega’s die niet bij hun mensbeeld passen. Sterker: onderzoek wordt tegenwoordig gebruikt om ander onderzoek als gevaarlijk te duiden.
Nu is het niet verboden stevige meningen te hebben, maar het wordt gevaarlijk als die ‘onderbouwd' worden met schijnbaar objectief onderzoek. Dat bestaat dus niet. Als we dat niet onderkennen, kan onderzoek misbruikt worden voor een politieke agenda, die niet expliciet wordt gemaakt. Om die reden kunnen onderwijsonderzoekers zelf niet buiten schot blijven, als het gaat om het verhelderen van hun wereldbeeld, de normatieve keuzes die zij maken. Dat helpt voor lezers van het onderzoek om hun positie te bepalen.

Een tweede aanvulling betreft een ander stokpaardje van mij: de lerarenopleidingen. (Waarschuwing: hier volgt een mening). De befaamde ‘onderzoekende houding’ die op alle lerarenopleidingen wordt gepropageerd leidt in de praktijk tot vooral tot werkstukjes die slappe aftreksels zijn van het natuurwetenschappelijk model, die maar zeer zelden voor de studenten betekenisvol zijn in een dagelijkse schoolpraktijk.
In plaats daarvan zou het mijns inziens om een professioneel-reflecterende houding moeten gaan. Waar onderzoek (whatever that may be) een onlosmakelijk onderdeel van is. In zo’n professioneel-reflecterende houding is het onderscheid tussen onderzoek en praktijk niet zo scherp te maken. Hierover schreef Jan Bransen in zijn reactie.
Dat betekent ook dat het mijns inziens niet houdbaar is om onderscheid te maken tussen een wo- en hbo-lerarenopleiding, en tussen ‘academisch’ en ‘toegepast’ onderwijsonderzoek.
Je zou de lerarenopleidingen daarom zo snel mogelijk moeten samenvoegen in een instituut, in een open verbinding met echte scholen en leraren. Dat komt de relevantie en kwaliteit van onderwijsonderzoek ten goede, en geeft meer kansen voor het ontwikkeling van een gezamenlijk beroepsbeeld voor alle leraren. Zodat zij zelf meer regie kunnen nemen, ook over het onderzoek dat naar en over hun, maar zelden met hun, wordt uitgevoerd.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
5 maanden en 5 dagen geleden

Dehue laat inderdaad heel mooi zien dat onderzoek altijd normatief is en altijd vanuit een mensbeeld opereert. En ook dat een schijnbaar objectief getal of etiket dat we op een kind plakken 'ADHD', 'zwakke leerling' in de vorm van reïficeren, zoals ze dat noemt, de neiging heeft een eigen leven te gaan leiden. Vooral als dat een imponerende getalsmatige score (bv je CITO uitslag) betreft of een 'klinische' status heeft.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Daan van Riet
5 maanden en 25 dagen geleden

Ik denk dat het een raak stuk is. Sinds een aantal jaar kennen we in het mbo de functie docent-onderzoek(st)er. In de praktijk merk ik dat ze/we op een aantal manieren profiteren van de praktijkgerichte combinatie van onderwijs en onderzoek:
1. Meer zelfvertrouwen bij de docenten en in het team waar ze werken;
2. Gedragsverandering bij de docenten, ze herkennen situaties waar iets wel of niet werkt en doen daarmee recht aan de situaties die ontstaan;
3. De onderwijskundige gesprekken in de docententeams worden op een hoger niveau gevoerd. Dat wil zeggen dat er meer openheid, nieuwsgierigheid en geduld is;
4. Docenten stappen uit hun comfort-zone en omarmen het risico van onderwijs. Ze zijn onzekerder geworden en dat hebben ze omarmd als iets waardevols;
5. Omgaan met emoties die het onderwijs oproept worden ingezet en doordacht. Hierdoor zijn emoties helpend geworden;
6. Er wordt meer en gerichter nagedacht over samenwerken, want de kennis en reflectie die de docent-onderzoek(st)er opdoet kan immers mooie inzichten geven voor collega's. Niet omdat dit hapklare kennis is, maar wel als gespreksonderwerp of voorbeeld;


Wat ik sterker in het debat zou willen zien is dat we explicieter het 'mens zijn' moeten positioneren. Waartoe leiden we op, wat moeten we daarvoor over de mens weten en vooral: wat moet de mens zelf over de mens weten? Als in: de student en de docent. Onderwijs moet een bijdrage leveren aan het 'goede leven' of het worden van een 'goed professional'. Dit zal door de subjecten zelf onderzocht moeten worden. Filosofie is nodig. Door leerlingen/studenten mee te nemen in deze risicovolle zoektocht kunnen ze en we onderwijs in dit perspectief plaatsen. Dit zal ook voor onderwijsonderzoek moeten gelden: het moet bijdragen aan het goede leven. Dit zie ik terug bij de docent-onderzoekers in het Expertisecentrum Kritisch Denken. We voeren daar gesprekken over het goede leven en het doel van onderwijs en kijken naar de beroepspraktijk van docenten. Docenten geven aan dat ze als mens veranderen en dat ze zich dus niet alleen als docent ontwikkelen, maar ook als mens en dat hun gehele praktijk hiervan profiteert.

Het is een heel waardevolle discussie, waarbij de vele ervaringen die er in het mbo al zijn op dit gebied niet vergeten mogen worden. Denk bijvoorbeeld aan alle docenten (in opleiding) die hun eigen onderwijspraktijk tegen het licht houden. Tot slot zal ook de beoordelingscyclus van docenten en onderzoekers op de schop moeten. Waarop worden zij beoordeeld? Waarom worden zij beoordeeld? Door wie? Etc.

Een mooie, zeer belangrijke discussie. Dank!

Met hartelijke groeten,

Daan van Riet
Hoofd van het Expertisecentrum Kritisch Denken - ROC Midden Nederland
Coördinator van de werkplaats onderwijsonderzoek 'Democratisering van kritisch denken' - ROC van Twente, ROC Midden Nederland, Hogeschool Utrecht, Universiteit Twente en Rijksuniversiteit Groningen

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
5 maanden en 5 dagen geleden

Dank Daan. In het mbo vind ik de practoraten hier een schitterend voorbeeld van https://www.practoraten.nl/

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Daan van Riet
5 maanden en 5 dagen geleden

Helemaal eens!

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Wim van de Hulst
5 maanden en 27 dagen geleden

Sinds een aantal jaren verdiep ik mij als leraar in die rare kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk (met een focus op mijn eigen vakgebied, het wiskundeonderwijs). Het lijken soms wel twee volledig gescheiden universa. Waar komt dat toch door?
In die zin spreekt het thema van dit essay mij zeer aan. Daarnaast heb ik, net als de auteurs, moeite met de vaak te simplistische antwoorden die gegeven worden vanuit de nadruk op het denken in termen van effectiviteit en de bijbehorende (zogenaamde) “evidence-based” aanpak van “wat werkt”. Deze aanpak doet onvoldoende recht aan een wezenlijke onderdelen van wat onderwijs kan (of zou moeten) zijn en waar je als leraar mee bezig wilt zijn.

Anderzijds: Als je kijkt naar wetenschappelijke tijdschriften (bijv. Educational Studies in Mathematics) en congressen en organisaties e.d., dan kan je stellen dat serieus wetenschappelijk onderwijsonderzoek inmiddels zeg maar een halve eeuw bestaat. Toch wel een brevet van onvermogen als het essay, hoe sympathiek de inhoud ook is, eindigt met een slotzin die begint met “En we moeten ergens beginnen...”. De vraag over de relevantie wordt immers al 50 jaar gesteld! En al eerder bleek het te moeilijk om een helder antwoord op het probleem van de ‘research-practice-gap’ te formuleren, laat staan te realiseren. Een (nieuwe) oproep om tot een discours te komen acht ik daarom te vrijblijvend. Zo’n discours is misschien interessant voor ‘onderzoekers’ en anderen aan de zijlijn – het houdt hen weer even bezig –, maar leraren hebben daar doorgaans noch tijd voor, noch heel veel behoefte aan.

Feit is helaas dat een halve eeuw serieus wetenschappelijk onderwijsonderzoek onvoldoende heldere en concrete inzichten voor de praktijk heeft opgeleverd. Dat is spijtig, maar een vlucht naar voren in een nieuw ‘discours’ zal dat probleem niet oplossen.
En het is juist ook in dit ‘vacuüm’ dat de meer op efficiëntie gerichte “wat werkt...”-aanpak, zeker bij een jongere generatie leraren, op een groeiende populariteit lijkt te kunnen rekenen. Enerzijds is het namelijk toe te juichen dat evenementen als ResearchEd door steeds meer leraren bezocht worden, anderzijds is het bedenkelijk dat daar meer en meer vooral de te simplistische ‘kant en klare’ antwoorden uit de school van de efficiëntie verspreid en gepropageerd worden.

Wil je de kloof tussen onderzoek en praktijk echt goed overbruggen, dan zal je vanuit het onderzoek niet een nieuw vrijblijvend discours moeten starten, maar je ook af moeten vragen waarom de “wat werkt...”-benadering op dit moment wel enig succes lijkt te boeken. Kennelijk appelleert die benadering bij (veel) leraren aan iets – aan een zekere doelmatigheid misschien? – die het bredere onderwijsonderzoek nog steeds te weinig kan bieden. Maar zoals ik eerder al stelde: Naar de oplossing van dit probleem wordt inmiddels al ruim 50 jaar gezocht...

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Jan Bransen
5 maanden en 25 dagen geleden

Mee eens, Wim.
Mijn suggestie voor leraren is tweeledig:
1. Ga niet denken dat het huidige wetenschappelijke onderwijsonderzoek exemplarisch is voor wat onderzoek in de wereld van het onderwijs zou moeten zijn. Dus als je onderzoek gaat doen, ga dan niet de huidige onderwijswetenschappers imiteren.
2. Negeer de kloof door gewoon je onderwijs onderzoekend te doen: ontwerp het onderzoekend, verzorg het onderzoekend en evalueer het onderzoekend. Gewoon je kritische aandacht erbij houden terwijl je onderwijst. Dat is meer dan genoeg onderwijsonderzoek. En dan in de docentenkamer natuurlijk 'good practices' uitwisselen.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Wim van de Hulst
5 maanden en 24 dagen geleden

Fijn dat je het met me eens bent, Jan.
Echter jouw suggesties deel ik niet.
Ad 1: Er is ontzettend veel onderzoek over onderwijs (of mijn vakgebied wiskundeonderwijs). Dat is juist problematisch, zo veel en divers als dat is. Je kunt dus ook niet spreken over "het" huidige wetenschappelijke onderwijsonderzoek. Dat is ook mijn bezwaar tegen de 'school' van Paul Kirschner en vergelijkbare onderzoekers. Die doen mij teveel alsof het onderzoek vanuit een sterk empirisch-wetenschappelijk paradigma (met een sterke focus op de werking van het werkgeheugen e.d.) het enige echte "wetenschappelijke" onderwijsonderzoek is. Er is echter zo ontzettend veel meer!
Ad 2: Ik vind het beslist onjuist om de kloof te negeren!! Als leraar ben je in eerste plaats leraar (en ja, daar kan en moet je een kritische en onderzoekende houding bij hebben...). Maar je bent geen (professioneel) onderzoeker. Die zijn er wel heel veel, overal in de wereld. Resultaten uit al dat onderzoek zouden op een of andere manier meer in de praktijk terecht moeten komen. Dat lijkt mij weldegelijk waardevol! De vraag is alleen hoe. Dat is waar al 50 jaar mee geworsteld wordt.
Maar gewoon negeren is ook echt geen oplossing (evenmin als een 'nieuw' discours). Goed onderzoek is toch echt meer dan alleen "kritisch je aandacht er bij houden als je onderwijst" en dan 'good practices' uitwisselen. Hoewel dat niet verkeerd is natuurlijk: Het is geen vervanging voor het wetenschappelijke onderwijsonderzoek...

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Jan Bransen
5 maanden en 24 dagen geleden

Ad 1. Daarin heb je helemaal gelijk. Er is ontzettend veel. Maar er is ook een behoorlijk dominant paradigma. En dat gaat verder dan alleen een methodologisch paradigma met nadruk op statistische significantie. Vrij fundamenteel voor dat paradigma is de aanname dat onderzoek verborgen werkzame mechanismen moet blootleggen. Radicaal van die aanname afstand doen en dan tóch menen dat je wetenschappelijk onderzoek doet, is te opteren voor een praktijk die behoorlijk doelloos zoekend is.
Daarmee kom ik op Ad. 2. Je kunt natuurlijk de kloof creëren door te stellen dat je op de eerste plaats leraar bent en (dus?) geen professioneel onderzoeker. Maar wat hebben die onderzoekers dan aan geweldige inzichten opgeleverd, door al die jaren? Wat *weten* wij dankzij wetenschappelijk onderzoek nu over onderwijs? En wat zijn dan precies de grondslagen die garanderen dat wij dit dankzij *onderzoek* weten en dat we dat niet hadden kunnen weten zonder onderzoek?

Deze vragen zijn niet retorisch bedoeld. Er is grote behoefte aan systematische en aandachtige reflectie op onderwijs, maar 'wetenschappelijk onderzoek' is een zeer specifieke vorm van systematische en aandachtige reflectie. Die vorm ontleent zijn kracht aan het kunnen blootleggen van onderliggende mechanismen die niet met het blote oog en niet met gewone alledaagse aandacht gezien kunnen worden. Denk bijv. aan biologisch onderzoek naar de werking van het coronavirus. Of denk aan virologisch onderzoek naar besmetting. Denk aan onderzoek naar magnetisme, naar chemische processen in de zon
Vergelijk dat met onderzoeksjournalistiek of met literaire fictie. Ook dat zijn vormen van systematische en aandachtige reflectie. Lees Roxanne van Iperen over 't Hooge Nest, of Primo Levi, of W.F. Hermans en je leert veel over de Tweede Wereldoorlog. Je kunt langs deze lijn ook denken aan historisch onderzoek als dat van Piet de Rooy of Mineke van Essen. Misschien is het terecht dat wetenschappelijk onderzoek te noemen omdat het in het verleden graaft en naar verborgen geraakte bronnen zoekt.
Maar wat is er in deze zin verborgen aan onderwijs? Wat ligt er zo diep onder de oppervlakte dat er een wetenschappelijke methodologie aan te pas moet komen om het boven tafel te krijgen?
Mijn antwoord wordt hier simpel: wat zich aan de aandacht onttrekt is, paradoxaal genoeg, het onmiddellijk stilzwijgend vanzelfsprekende. Dat zijn onze wederzijdse normatieve verwachtingen, onze aannames, het gemak van onze taal en onze gewoonten. Daar hoef je geen onderzoek naar te doen met hoogst professionele, geavanceerde, methodologische technieken. Daar moet je gewoon je kritische aandacht bij houden en elkaar op bevragen. Want dit onmiddellijk stilzwijgend vanzelfsprekende blijft niet stil liggen wachten tot onderzoekers het blootleggen. Het is een 'moving target'. Het verandert zodra er aandacht aan besteed wordt. En dat is lastig voor professionele onderzoekers, want die zijn op zoek naar diepverankerde onderliggende vastigheid.
Zie verder mijn boek over gezond verstand: Laat je niets wijsmaken (https://www.janbransen.nl/nl/269-2/)

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Wim van de Hulst
5 maanden en 23 dagen geleden

Jan, Je noemt terecht een aantal problemen rond onderwijsonderzoek, zoals o.a. (aan het eind van je reactie) het probleem van het onderwijs als 'moving target' terwijl onderzoekers op zoek zijn naar vastigheid. Ik snap (en onderschrijf deels) ook je pleidooi voor de eigen kritische houding van de leraar. Maar ik vind het aanmatigend om al het (professionele) onderwijsonderzoek dan maar af te doen als "doelloos zoeken". We kunnen er in het onderwijs veel van leren en het is pijnlijk dat er in Nederland een beetje een dedain bestaat onder veel leraren tegenover de onderwijswetenschappen. Enigszins is dat terecht omdat de laatste zich vaak niet goed weten te presenteren (deels gaat dat denk ik al enigszins mis tijdens de opleidingen...) maar voor een ander deel vind ik het gewoon misplaatst. Als je een boswandeling gaat maken kan een goede flora of vogelgids ook een bijdrage leveren, in plaats van dat je zegt "Ik wil het gewoon allemaal zelf beleven". Je moet natuurlijk wel (ook) om je heen blijven kijken, maar je hoeft niet zelf steeds opnieuw het wiel uit te vinden. En zeker waar je als leraar verantwoordelijk bent voor de ontwikkeling van anderen, dien je mijns inziens de (professionele) instelling te hebben om waar dat wenselijk is gebruik te maken van inzichten die systematisch verzameld zijn (ik interpreteer onderwijswetenschappen inderdaad in die brede zin).
Een van de kernproblemen is denk ik (naast het 'dedain' dat ik al noemde) dat de Nederlandse leraar ook gewoon te veel les geeft en daardoor te weinig tijd heeft voor (verdere) professionele ontwikkeling. En dan is het dus extra problematisch dat er zo ontzettend veel is, terwijl het op de een of andere manier maar niet lukt om die veelheid aan inzichten en ideeën ook maar enigszins toegankelijk te maken. Maar dan maar zeggen: "We kunnen wel zonder". Niet mijn idee!!

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Jan Bransen
5 maanden en 23 dagen geleden

Interessant, Wim. We benaderen deze problematiek vanuit twee totaal verschillende, maar op een interessante manier mooi complementaire perspectieven. Jij als leraar die vindt dat jouw collega’s meer waardering zouden moeten hebben voor onderwijsonderzoek; ik als wetenschapsfilosoof die vindt dat onderwijsonderzoek dringend behoefte heeft aan kritische zelfreflectie.
Ik ben het van harte met je eens dat docenten veel meer aandacht en respect zouden moeten hebben voor onderwijsonderzoek. Ik ben het ook met je eens dat leraren veel te veel les geven en daardoor veel te weinig tijd hebben voor hun eigen professionele ontwikkeling. Die eigen ontwikkeling zou – ook hier zijn we het denk ik eens – een kwestie moeten zijn van het meer eigen maken van onderwijsonderzoek. En dan ontstaat er wellicht een verschil van inzicht over wat we dan bedoelen als we zeggen dat leraren zich onderwijsonderzoek zouden moeten eigen maken. Want op dat punt wordt ik kritisch over de huidige onderwijsonderzoekspraktijk, over de methodologie van de onderwijswetenschappen, en over het gebrek aan zelfreflectie door onderwijswetenschappers op hun onderzoeksmethodologie.
Daar trek ik vervolgens een aantal stevige wetenschapsfilosofische conclusies en pleit voor een onderzoekspraktijk die integraal onderdeel is van de onderwijspraktijk. Je kunt dat participerend onderzoek noemen, of actieonderzoek, maar dat zijn deels ook misleidende termen. Belangrijk is dat je helder bent over wat je ambitie en wat je pretentie kan zijn van wat je doet als je onderzoek doet.
Daar komt bij mij een heel fundamentele pragmatistische epistemologie (en ontologie) om de hoek kijken. In de menswetenschappen is het verschil tussen aan de ene kant zoeken en vinden en aan de andere kant ontwerpen en creëren niet goed te maken. Een onderzoeker is daardoor nooit iemand die slechts zoekt en als het lukt ook iets vindt, maar altijd tegelijkertijd ook iemand die ontwerpt en daardoor iets creëert. (Daar ging in 1989 mijn proefschrift over.) De consequenties van dit pragmatisme worden nog zo slecht begrepen.
Pragmatisten zeggen: “waar is wat werkt”. Dat is natuurlijk niet hetzelfde als “anything goes”. Maar het legt het primaat wel bij de praktijk, in ontologische én in epistemologische zin. Het “zijn” van die praktijk, dat wat daar “is” en dat als een zijnde onderzocht zou kunnen worden, is iets dat “werkt”, of beter: zijn mensen die werken. De sociale werkelijkheid, en dus ook de onderwijswerkelijkheid, is een praktijk. Dat is wat het is. Als je die praktijk onderzoekt, dan is dat onderzoeken zelf één van de activiteiten die die praktijk de werkelijkheid laten zijn die het is. Vandaar dat de arbeidsdeling tussen alleen maar onderwijzende onderwijzers en alleen maar onderzoekende onderzoekers, voor een zo vervormde werkelijkheid zorgt.
Wat mij betreft hebben je collega’s gelijk voor zover ze met dedain kijken naar het werk van onderzoekende onderzoekers. Maar wat mij betreft zouden ze met evenveel dedain moeten kijken naar onderwijzende onderwijzers. Wat we nodig hebben zijn onderzoekende onderwijzers en dat zijn precies dezelfde mensen als onderwijzende onderzoekers.
We kunnen het ook zo zien: de onderwijswetenschappen zitten klem tussen aan de ene kant onderwijzers die de praktijk kennen en wetenschapsfilosofen die de methodologie kennen. Ze worden van twee kanten tegelijk aangevallen. De uitdaging is om van die beide aanvallen iets te leren, om ze te combineren tot een uitgestoken hand naar een nieuwe onderzoekspraktijk, eentje die zich niet in een eigen praktijk bezighoudt met het schrijven van publicaties, maar die zich ter plekke – in concrete onderwijspraktijken – manifesteert als de onderzoekende houding waarmee men onderwijs doet. En dan kunnen we ook omgekeerd zeggen: laat mensen in de praktijk met een onderwijzende houding onderzoek doen.
Nog simpeler gezegd betekent dit slechts: LEER met en van elkaar, onderwijzend en onderzoekend! Zorg met elkaar voor een sterke lerende gemeenschap.
Dank voor de inspiratie, Wim!
[Ik zal hier een blog van maken voor op mijn eigen website.]

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Wim van de Hulst
5 maanden en 23 dagen geleden

Ha Jan. Ik denk dat ik je punt nu wat beter begrijp.
Ik zie een meerwaarde in onderzoek in de zin dat daar o.a. modellen gemaakt worden als 'beelden' van de praktijk. Vergelijk het met een model van een molecuul in de scheikunde. Dat is geen weergave van hoe het molecuul er in het echt uitziet, maar het geeft een beeld waarmee veel eigenschappen verklaard worden en waarmee het molecuul als entiteit beter begrepen kan worden. In die zin creëert de onderzoeker iets (namelijk het model) in plaats van dat hij 'zoekt en vindt'. Hierin kan ik dus met je meegaan (als ik je goed begrijp...).
In de sociale wetenschappen is dit nog veel sterker, vandaar het belang van (en al het 'gedoe' over) de theoretische kaders die gehanteerd worden en die soms belangrijker lijken te zijn dan het hele onderzoek dat gedaan wordt. Dat is een manier van kijken - en dus inderdaad ook een vorm van creëren - waar leraren niet aan gewend zijn maar waar ze denk ik wel van kunnen leren. Maar ik blijf bij mijn punt dat onderzoek naar mijn idee als discipline naast en buiten de praktijk kan bestaan en waardevol kan zijn, ook zonder direct te participeren. Net zoals een trainer of coach naast een sportteam kan functioneren (spelpatronen kan analyseren en aangeven e.d.) zonder zelf mee te sporten. Ieder zijn eigen rol en functie (en deskundigheid). Maar dat werkt natuurlijk alleen als de sporters de coach ook begrijpen en respecteren. En dat is weer een wederzijdse verantwoordelijkheid...

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Jan Bransen
5 maanden en 23 dagen geleden

Ha Wim. We vullen de hele site van NIVOZ. ;-)
Twee puntjes nog.
1. De complicatie in de sociale wetenschappen is dat je met het bouwen van een model ook de werkelijkheid beïnvloedt en verandert waar dat model een model van is. Dat is wat Ian Hacking het 'looping effect' noemt. Moleculen veranderen niet door de modellen die chemici ervan ontwerpen. Maar onderwijs (en breder: sociale praktijken) veranderen wel door de modellen die wij ervan ontwerpen. Dat brengt me bij punt 2.
2. Natuurlijk kun je in complexe praktijken diverse functies onderscheiden en aan arbeidsdeling doen. Maar dan moet je wel een heel goed beeld hebben van wát die functies zijn. Onderzoekers moeten goed tot zichzelf laten doordringen dat hun functie niet het verzamelen van evidence is, maar het bouwen van beïnvloedende modellen, en dus het participeren is in dynamische sociale praktijken waarin er gestreden wordt om gezag.
Zodra dit goed tot ze doordringt, zullen ze bijna alle retoriek die nu tot het standaardrepertoire hoort ("uit onderzoek weten we dat..."), achter zich laten. Hoeveel arbeidsdeling je dan nog overhoudt, en over wil houden, zal in concrete praktijken kunnen verschillen.
ik kijk uit naar nog een reactie van je, maar zal dan – uit respect voor de ruimte die het NIVOZ ons biedt – verder mijn mond houden.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Wim van de Hulst
5 maanden en 23 dagen geleden

Ja Jan, Laten we afronden.
Ik heb het daarom nu maar even niet over de vraag of niet ook in de natuurwetenschappen een bedacht en gehanteerd model wel degelijk kan beïnvloeden hoe bijvoorbeeld een scheikundige stof 'in het echt' gebruikt wordt. Dan dwalen we echt af ;-) .
Ik ben het met je eens dat in het onderwijs "uit onderzoek weten we dat..." al snel veel te stellig klinkt. Maar er zijn naar mijn idee wel degelijk nuttige en goede inzichten (extern, van 'onderzoekende onderzoekers') die in het onderwijs (voor 'onderwijzende onderwijzers') nuttig en waardevol zijn of kunnen zijn. Het is zonde om die optie zo stellig af te wijzen, zoals jij lijkt te doen. Al snap ik je pleidooi voor de eigen kritische en onderzoekende houding van de leraar (en voor het loskomen van het 'wetenschappelijke' kader, waar dit te knellend werkt) evenzeer.
Dank voor je reacties!

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
5 maanden en 5 dagen geleden

Toch nog een reactie onder deze lange en interessante draad. Ik ben toch iets optimistischer. Onderwijswetenschappen hebben te lang geprobeerd objectief publicerend natuurwetenschappertje te spelen. En werden ook wel heel erg daarop afgerekend. Verloren ook vrijwel ieder gevecht om de steeds schaarsere onderzoeksmiddelen. Ik mag hopen dat er een nieuw perspectief ontstaat dat wetenschappers opkomen die met zelfvertrouwen en respect voor de complexe onderwijswerkelijkheid hun eigen kracht hervinden.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Wim van de Hulst
5 maanden en 5 dagen geleden

Beste Rob,
Ik wil niet weer een hele draad van reacties starten, maar wel even terug naar mijn beginpunt. Dat was dat we het bestaande onderzoek niet te snel moeten afschrijven (zonde van die 50 jaar...!).
Het is ook wat te simpel om te stellen dat men alleen getracht heeft 'natuurwetenschappertje' te spelen. Soms is dat inderdaad gebeurd (en soms teveel...) maar men heeft ook andere wegen gezocht. Alleen de brug naar de praktijk is vaak onvoldoende gevonden. Maar mijn punt was juist dat alleen (een roep om) 'een nieuw perspectief' dat probleem vrees ik niet op zal lossen. Laten we dus vooral de verworvenheden van het bestaande onderzoek niet afschrijven, maar (mede) vanuit daar die brug naar de onderwijswerkelijkheid zoeken. Een 'nieuwe start' of een 'nieuw perspectief' vind ik persoonlijk vooralsnog te vrijblijvend klinken...

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
5 maanden en 5 dagen geleden

Er ging iets mis met het plaatsen van mijn vorige reactie, dus allicht verschijnt deze nu twee keer:
Afijn, Wim ik denk dat we het helemaal eens zijn. Het gaat me er niet om te zeggen dat het allemaal niet goed was, het was i.m.h.o. gewoon scheefgetrokken. Het nieuwe strategic evaluation protocol (SEP) van de VSNU geeft wat dat betreft veel hoop: er is veel meer ruimte voor actieve samenwerking met de praktijk, valorisatie en maatschappelijke impact. Dat zou toch een renaissance van de onderwijswetenschappen kunnen gaan inluiden?

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Stefanie van Nes
5 maanden en 27 dagen geleden

Ik praat hier graag verder over mee.
Ik werk binnen het programma Voortgezet Leren aan de verbinding tussen onderwijs en onderzoek. Dit artikel verwoord voor mij heel mooi wat ik in de praktijk tegenkom. Dank daarvoor.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Joop Berding
5 maanden en 28 dagen geleden

Een indringend betoog dat ik in grote lijnen onderschrijf. (Onderwijs)wetenschap en wetenschappelijkheid hebben in de loop van een paar decennia een heel specifiek aureool, en daarmee kwaliteitscriterium gekregen. Zij dient geobjectiveerde kennis te produceren, verkregen op basis van grote getallen en volgens een vaste onderzoeksstramien, met als dominante hulpmiddelen vragenlijst en enquête, soms in combinatie met ontwerp- of interventie-onderzoek, onder streng gecontroleerde omstandigheden. Onderzoekers lijken het meest tevreden wanneer ze 'storende' omstandigheden uit het onderzoek hebben weten weg te filteren. Terwijl het in de menswetenschappen nu precies om die storende omstandigheden gaat. We moeten ons dus ernstig zorgen maken wanneer "uit onderzoek blijkt" dat je zus of zo moet handelen om de les zo soepel en gladjes mogelijk te laten verlopen.

Ik wil enkele citaten uit het stuk even naar voren halen en daar wat commentaar op geven.
1. Het begrip wetenschappelijk kennen we niet uitsluitend toe aan de resultaten van experimenten met grote groepen of aan effectiviteitsonderzoeken met vectoranalyses. De systematische ondersteuning van de reflectie van de leraar is ook wetenschap.[einde citaat] Het eerste kan ik delen, het tweede vraag me ik af. Ondersteuning als wetenschap: dat neigt naar het oversteken van een grens, namelijk van consultancy naar wetenschap. Dat lijken me toch twee verschillende praktijken, alhoewel ze elkaar uiteraard kunnen informeren (en dat gebeurt ook). Pas op, zou ik willen zeggen, om, in een terechte poging het dominante wetenschapsmodel te kritiseren, dan maar "alles" wetenschap te noemen.

2. Is de leraar nog eigenaar van zijn ambacht? Of raakt zijn professie uitgehold, doordat wij het weten vanuit onderwijsonderzoek en het weten vanuit de praktijk zo verschillend zijn gaan waarderen?[einde citaat] Wat hier aan de hand is, is niet zo zeer een kennisprobleem maar een sociologisch en politiek issue. Het is een kwestie van arbeidsdeling: er is een categorie mensen die zich bezighoudt met het onderwijzen van kinderen en een categorie die zich bezighoudt met dat te onderzoeken. De eerste noemen we "leraar", de tweede "hoog"leraar (met de bijbehorende verschillen in sociale status, loonschalen, faciliteiten enz.) Voor de onderzoekers, die werken in het "hoger" onderwijs, zijn de leraren en hun leerlingen meestal een interessant onderzoeksobject, maar deze profiteren nauwelijks van de aan hun onttrokken kennis. Dat heeft vooral te maken met de in het stuk ook gesignaleerde "kloof" die teruggaat op een verschil in bedoeling en ethos tussen wetenschap en (onderwijs)praktijk. Wetenschap, in elk geval in de boven beknopt beschreven standaardvorm van kwantitatief onderzoek, is uit op algemeenheden, op universaliteit, op 'wetten' en op 'bewijs'. De (onderwijs)praktijk is echter niet 'algemeen', er gelden hele andere 'wetten', zij is zoals Wouter Pols het eens treffend uitdrukte, een 'ingewikkelde en veranderlijke constellatie van bijzonderheden'. Daarom stuit 'bewijs' altijd af op de weerbarstige praktijk waarin het net even anders is. Ik zie dan ook geen enkele reden waarom leraren iets anders zouden moeten gaan doen, hun gedrag zouden moeten veranderen, omdat een wetenschapper heeft 'bewezen' dat dat moet, zeker wanneer dat gekoppeld is aan het in het stuk terecht gekritiseerde effectiviteitsdiscours.

3. Laat verlegenheid met onvoorspelbaarheid en ingewikkeldheid plaats maken voor bescheidenheid, voor hoogwaardigheid en voor zich steeds vernieuwende nieuwsgierigheid naar de verhouding en interactie tussen onderzoek en praktijkervaren.[einde citaat] Even aanhakend bij wat 'de wetenschap' ons nu dag in dag uit meldt over het coronavirus: daaruit blijkt, ook in internationaal perspectief, dat de interpretatie van de data de meeste moeilijkheden oplevert (of eigenlijk al de vraag wat onder data verstaan wordt, dat is ook iets wat het onderwijsonderzoek zich ter harte mag nemen). En daarbovenop: welk gedrag (handelen, niet-handelen) zou als advies/maatregel/beleid uit de (interpretatie van de) data moeten voortkomen? Er komen heel verschillende en vaak tegengestelde uit voort. Dat noopt inderdaad tot bescheidenheid, maar ook tot het besef dat we moeten leren leven met veel ambiguïteit en onduidelijkheid (wat John Keats 'negative capability' noemde). De wetenschap kan doen/pretenderen alsof ze de wijsheid in pacht heeft ('uit onderzoek blijkt...'), maar ze kan er ook voor uitkomen dat ze het ook niet precies weet en altijd met een kennis- en interpretatietekort moet werken en dat adviezen etc dus altijd onder voorbehoud zijn. Op een uiteraard minder dramatische maar toch serieuze manier geldt dat voor onderwijswetenschap c.q. -onderzoek.

Tot slot: is niet het meest kenmerkende van wetenschap twijfel? Ze levert immers altijd voorlopige resultaten op, waarvan we over een tijdje zullen zeggen: hè, dachten we toen dat het zo zat? Willen door-zoeken, door-ploeteren op zoek naar nieuwe kennis of een andere verklaring, dat kenmerkt wetenschap. Dat relativeert voor mij flink het werken volgens 'bewijs', in elk geval het bewijs dat van buitenaf wordt aangereikt. Mede daarom is er veel voor te zeggen leraren zelf onderzoek te laten doen, zoals al gebeurt. Dat vraagt om kennis en vaardigheden en reflectief vermogen op een niveau en met een diepte waarover waarschijnlijk nu nog niet alle leraren beschikken. Nivoz en andere instellingen kunnen hen daarbij helpen.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Hester IJsseling
4 maanden en 18 dagen geleden

Ook ik sluit me graag aan en denk graag mee over een andere benadering van onderzoek dan de dominante, die er vooral op uit lijkt te zijn de werkelijkheid tot hanteerbare schijn te reduceren. Dit kan overzichtelijk en praktisch lijken, maar blijft niet zonder gevolgen voor de pedagogische opdracht. Om kinderen en jonge mensen in contact te brengen met hun vrijheid is het van belang de pluraliteit en rommeligheid van de onderwijspraktijk intact te laten. De genoemde fenomenologie (die overigens een honderdjarige filosofische geschiedenis kent en veel verstrekkender epistemologische en ontologische consequenties heeft dan je zou vermoeden op grond van de Utrechtse School en het werk van de latere Max van Manen) lijkt mij daartoe inderdaad behulpzaam, zoals ook Geert Bors, Joop Berding en Wouter Pols benadrukken. Dankjewel iedereen voor de standvastigheid in deze discussie. Op den duur zal er toch wel eens een koerswijziging komen die meer balans brengt in de pluraliteit van onderwijsonderzoeksbenaderingen. Wie weet ook mede dankzij onze gezamenlijke vasthoudendheid op dit punt. Ooit zeiden we: weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Nu zou ik willen zeggen: weg met de monocultuur in het onderwijsonderzoek!

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
5 maanden en 5 dagen geleden

Wat ben ik het hier mee eens. Vooral punt 3, waarin je een link maakt met de coronacrisis. Lange tijd heb ik als onderwijspsycholoog opgekeken tegen de medische wetenschap. Nog steeds wel misschien. Wij psychologen en onderwijsonderzoekers hebben steeds te doen met fuzzy data, RCT's die in de praktijk eigenlijk nooit goed werken, waanzinnig veel interacties, suppressor variabelen, confounding data, lange termijn effecten die je niet ziet, noem maar op. Zelden is het eenduidig. Zelden kun je zeggen: 'de onderwijswetenschap heeft geconcludeerd dat...' En nu zie je bij iets waanzinnig complex' als de coronacrisis eenzelfde moeite ontstaan. Hoe verklaren we verspreidingspatronen van het virus? Waarom worden sommige mensen doodziek en anderen niet? Werken mondkapjes nu wel of niet? Is het nou een weliswaar gemeen maar 'gewoon' griepvirus dat zich als andere griepvirussen een seizoenspatroon gaat volgen? Waarom zijn sommige landen zoals Slovenië heel actief op een beleid om vitamine D toe te dienen aan kwetsbare groepen, en bijvoorbeeld Nederland helemaal niet? (een punt waar ik me op Twitter een beetje druk over gemaakt heb overigens) enzovoorts. En in het kielzog daarvan: wie mag eigenlijk 'iets vinden'? Wanneer is iets 'bewijs'? Wie heeft 'recht van spreken'? Wie bepaalt de balans tussen maatschappelijke ontwrichting door maatregelen en medische onvermijdelijke noodzaak ervan?
Ik ben met je eens dat twijfel de basis is van wetenschap. En wil daaraan toevoegen: verwondering. Want niets is mooier dan, uit nieuwsgierigheid en verwondering, in die complexiteit plots een spoor te vinden dat echt iets verklaart, een inzicht dat helderheid geeft. En daar geloof ik wel in. Daarvoor doe ik het in ieder geval.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Geert Bors
4 maanden en 27 dagen geleden

Hallo Joop, een korte reactie - hopend op verder gesprek, ook voorbij het digitale - op jouw eerste punt: je zet een kanttekening bij de stelling uit het artikel dat "de systematische ondersteuning van de reflectie van de leraar ook wetenschap [is]" en dan vooral bij de notie van 'ondersteuning als wetenschap'. Je stelt: "Dat neigt naar het oversteken van een grens, namelijk van consultancy naar wetenschap."

Ik heb deze passage gelezen met Max van Manen's 'fenomenologie van de praktijk' en zijn 'researching lived experience' in het achterhoofd. Van Manen - een favoriet van ons beiden, zo weet ik - poneert zijn methodologie als een 'theory of the unique', een methode met als bronmateriaal onherhaalbare, singuliere praktijkmomenten, bijvoorbeeld in een interactie tussen leraar en kind, waaruit vervolgens 'universeler' herkenbare inzichten kunnen voortkomen. Wat mij betreft werkt Van Manen aan een systematiserende manier van het vastleggen, onthouden en sprekend maken van dergelijke voorvallen, waarvan jij als de leraar uit de beschreven 'geleefde ervaring' (maar - eenmaal als verhaal of lived experience description gedeeld -misschien ook menig collega) een betere docent kan worden.

Mijn waardering voor wetenschap, in haar veelzijdigheid, is groot en ik wil het woord niet licht gebruiken. Maar ik zou hopen dat een werken met deze fenomenologisch-pedagogische methodologie net iets meer is en meer vermag dan wat te vatten is onder 'consultancy'.

Met waarderende groet,
Geert

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Joop Berding
4 maanden en 27 dagen geleden

Beste Geert, op contact weer voorbij het digitale hopen we allemaal! Noodgedwongen nu via dit medium. Dank voor je reactie. Van Manen is inderdaad voor ons allebei een grote inspiratiebron, zowel inhoudelijk als methodologisch. Van Manen ziet (waarschijnlijk, ik heb het hem niet gevraagd) zijn fenomenologische benadering van de opvoeding als (een vorm van) wetenschap. Anderen zullen zich daarbij afvragen: leuke verhaaltjes ('narratives') van die fenomenologen, maar is het representatief wat ze doen en waar is de evidence? M.a.w. precies het soort vragen waar de schrijvers van het Nivoz-stuk vanaf willen (en terecht). Maar Van Manen lijkt me er geen voorstander van om de praktische vertaling van wat er uit zijn fenomenologische wetenschap volgt, ook nog wetenschap te noemen. En een praktische vertaling geven van iets, bijv. van Van Manens begrip 'tact', lijkt me iets waar practici, onder wie consultants, begeleiders, (praktisch-) pedagogen volop mee aan de slag kunnen. Alleen zou ik dat geen wetenschap noemen, wel een door de wetenschap, in dit geval de fenomenologie, geïnformeerde praktijk.
Hierop heeft het laatste deel van mijn eerste opmerking, niet door jou geciteerd, ook betrekking op: "Pas op, zou ik willen zeggen, om, in een terechte poging het dominante wetenschapsmodel te kritiseren, dan maar "alles" wetenschap te noemen." (einde citaat) Arbeidsdeling (waar ik onder punt 2 op inga) is helemaal niet zo slecht, maar wordt te weinig erkend in zijn (haar?) verschillende verantwoordelijkheden. Ik heb net als jij veel waardering voor wetenschap, inderdaad in al zijn (haar) diversiteit, maar tegelijkertijd heb ik uiteraard met sommige benaderingen meer affiniteit dan met andere. Zodra echter van wetenschap, welke dan ook, de stap wordt gezet naar praktische 'toepassing', komen er andere dan louter wetenschappelijke vragen in het spel. En dat onderscheid moeten we m.i. wel blijven maken.

Met geheel wederzijds waarderende groet,
Joop

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Jan Bransen
5 maanden en 28 dagen geleden

Ik reageer graag op deze oproep en ik denk graag mee.
Ik heb een uitgebreide reactie gepubliceerd op mijn website: https://www.janbransen.nl/nl/onderwijsonderzoek/
Voor mij is het grootste probleem echter het bestaan van een geïsoleerde, onafhankelijke en zelfstandige onderzoekspraktijk. Zolang die praktijk blijft bestaan, zal de brug tussen onderzoek en onderwijs vooral de kloof benadrukken die om een brug vraagt. Er is een veel radicalere ingreep nodig. Maar ook een enorm voor de hand liggende.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Anton Aker
5 maanden en 28 dagen geleden

Mooi en waardig Essay ! Ga graag verder hierover in gesprek.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
5 maanden en 5 dagen geleden

Dank!

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



rob martens
5 maanden en 5 dagen geleden

Dank!

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Anton Aker
5 maanden en 5 dagen geleden

[email protected] !!! Mail maar voor verder contact.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Edvard Houtkoop
5 maanden en 28 dagen geleden

Mooie aanzet tot meer discussie. Die begint voor mij dan wel bij wat we onder onderwijs verstaan. Dat beperkt zich dan niet tot een doeldiscussie. Zeker niet als de stelling is dat onderwijs altijd betrokken is op de uiteindelijke doelstelling: volwassenheid. Over welke doelgroep van lerenden hebben we het? Ik 'geniet' als 61-jarige nog steeds onderwijs. Toegegeven, ik voel me niet volwassen, maar betwijfel of ik deelneem aan het onderwijs dat hier bedoeld wordt. Ik weet dat echter niet zeker.
Wellicht ligt er onderliggend een discussie over meesterschap en professionaliteit verscholen. Een beroepsgroep die vol zelfvertrouwen staat voor het eigen beroep zal het eigen handelen inderdaad voortdurend en systematisch willen evalueren om 'er' beter in te worden.
Ik denk graag met jullie mee.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


N.Botermans
5 maanden en 28 dagen geleden

Herkenbare visie.
Echter moeite met de wat hoogdravend overkomende doelstelling van onderwijs; kinderen tot volwassenen te maken. Dat leren ze vooral thuis. Onderwijs is kennis en ontwikkeling. Als dat wordt bedoeld met volwassen, sta ik er achter. Ben als moeder vooral bezig geweest de boel bij mijn kinderen goed te laten neerdalen. De 'kennis' te leren inpassen om tot zelfstandigdenkend mens te vormen , zal ik maar zeggen.
Verder haat ik de cijfercultuur: korte termijn prestatie leidt tot demotivatie. Zonde!
Goed stuk!

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Cees Grol
5 maanden en 28 dagen geleden

Een voor mij zeer herkenbare betoog over wetenschappelijk, en in mijn taal, methodologisch pedagogisch onbehagen. Het past ook bij het onbehagen dat ik in de reacties merk naar aanleiding van mijn ‘Brief van de dag’ in de Volkskrant van 9 april over ‘Weg met de ‘coronageneratie’’ en mijn ‘Opinie’ in het Dagblad van het Noorden van 18 april over ‘Een bredere kijk op het onderwijs graag’. De laatste is, naar mij is verteld, minimaal 10.000 keer op LinkedIn bekeken en doorgestuurd naar diverse platforms. Heel kort door de bocht: het lijkt mij tijd voor een brandbrief aan de minister, een pleidooi voor een in theorie en praktijk andere manier van kijken onderwijs. Een kijk waarin calculerend risico wordt aangevuld met waardering door het onmeetbare waagstuk van de pedagogiek in de complexiteit van de dagelijkse praktijk. In termen van emergentie: het momentum is er nu

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Ria de Gooijer
5 maanden en 28 dagen geleden

Inspirerend betoog dat een groter kader vormt voor onderzoek bij het lectoraat De Pedagogische Opdracht bij hogeschool Inholland.
De titel van de lectorale rede van Mascha Enthoven, die ze hield op 30 januari, is 'Bedachtzaamheid na Actie. Leraar willen zijn, vanuit een krachtig collectief'. Het onderzoek in dit lectoraat 'draagt bij aan het ontwikkelen en benutten van het onderzoekend vermogen van de leraar ten behoeve van de kwaliteit van het betrokken handelen'. Voor wie meer wil lezen over hoe praktijkgericht onderzoek kan bijdragen aan 'systematische ondersteuning van reflectie van de leraar' kan de volledige rede van Mascha Enthoven vinden bij:
https://www.leernetwerkeducatie.nl/node/1546

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief