De vraag is opnieuw: Waartoe? Naar een nieuw discours over betekenisvolle onderwijswetenschap

23 april 2020

Dit essay gaat over onderwijs en onderwijsonderzoek. Het is een kritisch essay, waarmee de auteurs Rob Martens, Gert Biesta, Luc Stevens en Renske Valk waarschuwen voor de huidige koers van het gangbare onderwijsonderzoek. Zeker nu de corona-crisis een aardverschuiving binnen het onderwijs veroorzaakt en aanleiding zal geven om wat ons is overkomen ook wetenschappelijk tegen het licht te houden, is het belangrijk om ons af te vragen wat de contouren zijn van betekenisvol onderwijsonderzoek.

In 2016 publiceerde Bas Heijne een essay dat hij de titel Onbehagen meegaf. De keuze voor het woord onbehagen was weloverwogen. Onbehagen is een gevoel, dat uitnodigt om nader te beschouwen. Een innerlijke ervaring, nog niet echt geduid en tegelijkertijd niet te negeren. Het onbehagen van Heijne heeft te maken met de frontale aanvallen op zijn beeld van de beschaafde samenleving. Met zijn essay probeert hij door analyse taal te geven aan zijn onbehagen om zich zo weer te kunnen verhouden tot een nieuwe werkelijkheid. Hij schrijft: ‘Inmiddels heb ik er woorden voor gevonden. Het bevestigt een in de loop der jaren langzaam gegroeide gewaarwording, namelijk dat het wereldbeeld waarmee ik opgroeide, op een fundamentele manier achterhaald is.’

Het onbehagen bestaat daarin dat die wetenschap die dienstbaar, helpend en verrijkend zou moet zijn voor de praktijk van het onderwijs steeds minder als zodanig gevoeld wordt.

De werktitel van dit essay was lange tijd: onbehagen. Want ook dit essay wordt geboren uit een gevoel van onbehagen, en wel in het domein van de wetenschap, en in het bijzonder dat van de onderwijswetenschap. Het onbehagen bestaat daarin dat die wetenschap die dienstbaar, helpend en verrijkend zou moet zijn voor de praktijk van het onderwijs steeds minder als zodanig gevoeld wordt. Het onbehagen bestaat daarin dat mensen in het onderwijs in toenemende mate lijken te ervaren dat veel onderwijsonderzoek voorbij gaat aan het wezenlijke van onderwijs. Het onbehagen bestaat daarin dat datzelfde onderzoek in toenemende mate territorium opeist in het onderwijsdiscours. En, tot slot, het onbehagen bestaat daarin dat het ter discussie stellen van de aard van ons onderwijsonderzoek niet ontvangen wordt zoals dat zou moeten, binnen de wetenschap: met nieuwsgierigheid en bereidheid tot grondige zelfreflectie.  

Aannames en frictie

Met dit essay willen we uitdrukking geven aan ons onbehagen, toelichten waar wat ons betreft dat onbehagen is ontstaan en een aanzet geven voor een nieuw discours. We beginnen met het benoemen van een aantal uitgangspunten in onderwijs en onderzoek: als we kunnen beschrijven wat voor ons belangrijke aannames zijn, zullen we ook beter in beeld kunnen brengen waar voor ons frictie ontstaat.

Onderwijs is daarmee in de kern een prachtige, maar risicovolle onderneming.

Onderwijs bestaat niet

Althans, onderwijs ligt niet klaar op een plank, het is niet opgesomd in een agenda of vervat in een curriculum. Onderwijs is geen gecontroleerde productielijn waarin bepaalde input leidt tot bepaalde output. Een school is geen koekjesfabriek, de metafoor is vaker gemaakt. Onderwijs wordt steeds opnieuw gemaakt, en wel in de interactie tussen subjecten, zelfstandige wezens, in variërende contexten. Op welke manier die interactie leidt tot onderwijs ligt niet op voorhand vast. In deze opvatting is onderwijs dus niet: een serie van interventies die een bepaald effect bij leerlingen teweeg brengt. Dat is niet hoe het ‘werkt’. Onderwijs is mensenwerk. Wat voor de ene leraar werkt, werkt voor de ander niet. Wat op het ene moment passend is, is dat op het andere moment niet. Dit is de dynamiek van het onderwijs. Nog meer dan het ambacht, zou je dit het kunstenaarschap, tact of virtuositeit van de leraar kunnen noemen; je kunt nog zoveel weten of zoveel vaardigheden hebben… of je er op deze maandagochtend met deze groep goed onderwijs mee kan maken, staat elke keer weer op het spel. Onderwijs is daarmee in de kern een prachtige, maar risicovolle onderneming.

Waar dient onderwijs voor?

Onderwijs wordt gemaakt met drie functies voor ogen, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. In de uitvoering van het onderwijs en in het doen van onderwijsonderzoek moet steeds duidelijk zijn in welk doeldomein er geopereerd wordt. Elk domein heeft immers eigen spelregels. Maar: in welk doeldomein er ook geopereerd wordt, onderwijs is ook altijd betrokken op de uiteindelijke doelstelling: volwassenheid. Ook tijdens de wiskundeles zal een leraar proberen de leerling uit te dagen, om zichzelf te ervaren als degene die de ontwikkeling mee bewerkstelligt en die daar mee verantwoordelijk voor is. Die pedagogische oriëntatie van de leraar moet altijd zichtbaar aanwezig zijn voor de kinderen en altijd deel zijn van de reflectie van de leraar. Dit is een verantwoordelijkheid die wij aan het onderwijs toekennen.

Wetenschap is systematische reflectie

Onderzoek is in de basis systematische reflectie of een systematisch ontdekken en komt in vele gedaanten. Of het nu gaat om een persoonlijke reflectie die door systematische introspectie tot stand komt of een kwantitatief onderzoek met een stevige onderzoekspopulatie. Het begrip wetenschappelijk kennen we niet uitsluitend toe aan de resultaten van experimenten met grote groepen of aan effectiviteitsonderzoeken met vectoranalyses. De systematische ondersteuning van de reflectie van de leraar is ook wetenschap. Dat is ook wetenschappelijke arbeid. Velen zien generaliseerbaarheid als een belangrijk criterium voor wetenschappelijkheid. Is dat zo? Het zou nuttig zijn om ons weer eens te buigen over de kenmerken van wat wij onderzoek – of: wetenschappelijk onderzoek - besluiten te noemen.

Theorie – of liever: helpende inzichten – en praktijk mogen nooit gescheiden raken en de leraar is altijd onderzoeker van zijn eigen praktijk.

Theorie en praktijk mogen niet gescheiden raken, complexiteit als wezenskenmerk van onderwijs

Wetenschappelijk onderzoek draagt niet rechtstreeks bij aan het handelen van de leraar op dat moment. Onderzoek oefent z’n werking uit vanuit de tweede lijn: resultaten van onderzoek zijn bijdragen aan het reflectiepotentieel van leraren. Het handelen van de leraar is altijd helemaal van deze ene leraar, beïnvloed door allerlei condities. Essentieel is dat handelen en reflectie op handelen per definitie bij elkaar horen. Theorie – of liever: helpende inzichten – en praktijk mogen nooit gescheiden raken en de leraar is altijd onderzoeker van zijn eigen praktijk. Het verwerven van die helpende inzichten zou geholpen zijn als onderwijsonderzoekers complexiteit als wezenskenmerk van onderwijs zouden erkennen. Een onderzoekscontext waarin mensen, processen, veranderende condities, interventies en systemen op elkaar inwerken. Onderzoek past in die zin een zekere nederigheid: het moet zich laten begrenzen door de context in haar uitspraken. Het gaat er met andere woorden om dat onderzoek passend is bij de werkelijkheid van het onderzoeksthema, verbonden met die praktijk, en het gaat erom dat onderzoek inzichten oplevert die daadwerkelijk als betekenisvol worden ervaren.

Waar zit dan het onbehagen, de frictie? Die ligt in het feit dat het karakter dat onderwijsonderzoek anno 2020 heeft aangenomen volgens ons niet past bij precies dat wat onderwijs in de kern is. Het brengt de onderwijswerkelijkheid terug tot een eigen, sterk gereduceerde werkelijkheid volgens de regels van de dominante methodologie. Het standaardiseert bovendien de onderwijswerkelijkheid zoveel mogelijk om tot algemeen geldende uitspraken te komen. Zo wordt in onderwijsonderzoek onderwijs een productieproces met leraren als mechanische uitvoerders en leerlingen als wezenloze verwerkingsmachines. Op die manier is veel onderwijsonderzoek in de aanpak uniform gaan lijken en kent het weinig diversiteit in methodiek. Dat is niet zomaar gekomen, dat heeft een reden.

De maakbare realiteit

In de jaren zeventig al ondervonden de onderwijs-  en zorgdomeinen de weerslag van het geloof in het maakbare en de daaruit voortvloeiende behoefte aan controle en sturing. Tegen deze achtergrond won  effectiviteitsonderzoek razendsnel terrein. Overheden en semi-overheden omarmden de dominanter wordende managementfilosofie van het new public management om de publieke sector te moderniseren. In de negentiger jaren ging dit voor het onderwijsdomein gepaard aan een terugtredende overheid en meer autonomie voor de onderwijspraktijk onder de voorwaarde dat die onderwijspraktijk zichzelf zou legitimeren. Dit legitimerings- of verantwoordingsbeginsel gaf aan het reeds gelukkige huwelijk van overheidsbeleid (effectiviteitsdenken) en onderwijsonderzoek een extra impuls. We spraken vanaf dat moment over evidence-based onderwijs. Ook de universiteiten zelf, waar het onderwijsonderzoek plaatsvond, kwamen onder het regime van het marktdenken. Individuele onderzoekers werden in toenemende mate beschouwd als onderling in concurrentie.

Wat heeft dit nu te maken met de aard van onderwijsonderzoek? Om wetenschappelijke instituten onder een dergelijk regime van concurrentie te brengen, moet je instituten met elkaar kunnen gaan vergelijken. Een nuttig want meetbaar criterium werd gevonden in het aantal wetenschappelijke publicaties. De bibliometrie[1] werd leidend, en de jacht op de punten op de publicatieladder verhevigde. In navolging van de natuurwetenschappen werd ook in de sociale wetenschappen en de pedagogiek de korte, internationale publicatie het leidende vehikel voor het doen van onderzoek en het maken van academische carrières. Er ontstond een sterke druk op korte, overzichtelijke voornamelijk kwantitatieve publicaties, vaak gericht op kortlopende randomized controlled trials, met een beperkte, overzichtelijke hoeveelheid variabelen en liefst zo min mogelijk complexiteit van de context én: met een sterke voorkeur voor positieve resultaten, waarbij de negatieve resultaten en vooral ook onduidelijke resultaten in de bureaula bleven liggen (respectievelijk de positive publication bias het file drawer effect, Martens, 2010 ).

Het behoeft geen toelichting dat de meer narratieve, fenomenologische of antropologische onderzoeksmethodieken binnen deze onderzoekscultuur aan populariteit verloren, interpretatief onderzoek en kwalitatief onderzoek werden al snel afgedaan als journalistiek, geen wetenschap. Begrijpend onderzoek moest zijn bestaansrecht bevechten.

Het gevolg? Een zorgelijke verschraling van onderwijsonderzoek waarbij zelfs de validiteit en betrouwbaarheid in het geding zijn. Terwijl tegelijkertijd deze reductie van de onderwijswerkelijkheid geen aanwinst bleek: pogingen tot het minimaliseren van onvoorspelbaarheid en maximaliseren van controle (de laboratoriumsetting) bleken replicatie onderzoek niet kansrijker te maken. De replicatiecrisis in de sociale wetenschappen is inmiddels voldoende bekend. Trudy Dehue was een van de eersten die de alsmaar groeiende schaduweffecten van een platgeslagen denken over meetbaarheid benoemde en zij bleef niet alleen in haar aanklacht. Onderzoekers als Thomas Reeves, Micha de Winter, Rob Martens en Sietske Waslander deelden haar kritiek en zorg. Maar: velen ook niet.

De gevolgen van deze omslag in (onderzoeks)denken bleven niet beperkt tot het onderwijsdomein. Het leidde, ook in andere publieke sectoren, tot verschraling. Patiënten werden cliënten of zelfs ‘productie’, en het principe van onderlinge solidariteit verdween uit de gecommercialiseerde zorgverzekeringen. En de gehoopte afname van de bureaucratische last trad in het geheel niet op maar deze werd juist versterkt. Martijn Aslander noemt dat de groei van de hindermacht, die de professionals niet alleen opzadelt met een op wantrouwen gebaseerde tijdrovende neiging tot meten en turven, maar die ook – misschien wel erger - fnuikend is voor het gevoel van eigenaarschap, verantwoordelijkheid, intrinsieke motivatie, kortom: liefde voor het vak. De frustraties daarover werden door de vo-docenten Kneyber en Evers van zich afgeschreven in het boek Het alternatief; weg met afrekencultuur. En in het wo ontstond de actiegroep WOinactie, die zich tot op de dag van vandaag keert tegen de bureaucratie en werkdruk die de kwaliteit van het onderzoek bedreigen.

‘Wat werkt’ is een misleidende vraag

Terug naar de frictie, terug naar de eenzijdigheid van effectiviteitsonderzoek. Wij denken dat een groot bezwaar tegen de simpele vraag naar effectiviteit van onderwijs is, dat nu juist typerend aan onderwijs is dat het ter plekke wordt gemaakt. Met andere woorden, in de docentenkamer is ‘werkt het?’ een fantastische vraag. ‘Werkt het wat je vandaag gedaan hebt?’ of ‘Wat werkt bij jou, in vwo 3, om de sfeer goed te houden?’ Maar als de vraag zijn context verliest, verliest de vraag ook zijn validiteit. Als het leidende denken wordt dat onderzoek in algemene zin kan vertellen hoe iets werkt, gaat er iets mis. Als het idee wordt dat je door A te doen altijd B als effect zal krijgen – en als dat niet zo is dan heb je óf bij A iets verkeerd gedaan óf je leerlingengroep ‘klopt niet’ – dan gaat deze manier van denken het onderwijs vervormen.

Dat zit ‘m hierin. Effectiviteitsonderzoek is op zoek naar causale relaties en vraagt standaard omstandigheden. Is wat er gebeurt het gevolg van bepaalde interventies? Of: geeft deze precieze interventie de volgende precieze gebeurtenis? Met andere woorden: met welke interventie bewerkstelligen we welk effect (en hoe kan het nog beter?) Dit soort relaties echter is voorbehouden aan lineaire fenomenen in gesloten systemen onder gecontroleerde condities, zoals in de bètawetenschap veelal gebruikelijker is. Een liter water kookt na x aantal minuten bij verhitting met een warmtebron van x aantal graden. En als je de warmtebron opvoert zal het water eerder koken.

Eigenlijk geldt alleen de momentopname.

Het onderwijs is niet zo’n systeem. Het onderwijs is niet gesloten maar open: het is permanent ontvankelijk voor velerlei verschillende invloeden. Het is ook een communicatief systeem: factoren zijn onderhevig aan interpretatie. En het onderwijs is een recursief systeem. Eigenlijk geldt alleen de momentopname. Het maakt voor de baan van de biljartbal niet uit of hij door de ene of de andere biljartbal gekaatst wordt (van dezelfde soort, uiteraard). Maar in het onderwijs werken mensen en daar maakt het wel degelijk uit wie met elkaar onderwijs maken en dat willen we ook. Onder deze condities – open, interpretatief, recursief – kan onderwijs vele uitkomsten krijgen, en zijn onderwijsprocessen relatief onvoorspelbaar en gemakkelijk beïnvloedbaar.

Om onderwijs te laten gebeuren met enige sturing en doeltreffendheid – en dat willen we óók – moeten we iets doen. We reconstrueren de mate van openheid van het systeem bijvoorbeeld door een in tijd en ruimte gestructureerde onderwijsomgeving aan te bieden. We perken de mate van interpretatie in met behulp van curricula en toetsen, en we proberen om van leerlingen geen biljartballen te maken maar subjecten. Zo zijn we steeds bezig om het aantal vrijheidsgraden in te dammen.

Dat is niet zonder risico. Schieten we door in onze structurering ten behoeve van grip en sturing, dan bereiken we een omslagpunt waar onderwijs geen onderwijs meer is maar iets anders wordt. In extremis zouden naar een gesloten systeem gaan waar we kinderen 24 uur onder onze hoede hebben. Dat is best eng. Of gaan we voortaan maar één antwoord goed rekenen en straffen we totdat elke leerling precies hetzelfde zegt? Vinden we dat we het beste onderwijs maken als leerlingen en leraren op precies dezelfde manieren gaan nadenken? Nee, dat vinden we niet en dat  willen we niet. Het is dus de opdracht om steeds te zoeken naar de juiste mate van vrijheid. En het is de kunst om daarin te variëren. Om goed te leren rekenen heb je waarschijnlijk niet zoveel vrijheidsgraden nodig. Maar we willen ook dat kinderen volwassen in de wereld komen te staan, en dat is veel complexer. Daar wil je ruimte laten om te ontdekken, maar ook weer indammen om te voorkomen dat kinderen schade oplopen.

Resumerend: het vigerende effectiviteitsonderzoek heeft een zodanige reductie van de werkelijkheid nodig dat de relatie met de échte praktijk verloren gaat. En zo boet effectiviteitsonderzoek in aan betekenis voor de praktijk ten behoeve waarvan ze onderzoek doet.

Een kloof tussen onderzoek en onderwijs

De niet-passendheid van het dominante onderwijsonderzoeksmodel bleef niet zonder gevolgen. Onderwijsonderzoek heeft een issue als het gaat om valorisatie: het creëren van maatschappelijke of economische meerwaarde op basis van opgedane kennis en inzichten. Staat het onderwijs te wachten aan de poorten van de hogescholen en universiteiten om daar de nieuwste inzichten weg te slepen? Nee, dat staat het niet. Onderwijsonderzoek en het onderwijs zelf zijn geen natuurlijke partners meer. Sterker, er is een kloof ontstaan tussen onderzoek en onderwijs. Dat wat die grote hoeveelheid onderwijsonderzoek benoemt als wijs en bewezen, vindt maar mondjesmaat z’n weg naar de klas. Leraren lezen niet, zeggen we dan. Of: leraren zijn eigenwijs. Of: lerarenopleidingen bereiden toekomstige leraren onvoldoende voor. Dat is allemaal niet geheel onwaar. Maar het raakt de kern van het vraagstuk niet. Want zo matig ontvankelijk als het onderwijs – en met name de leraar –  is ten aanzien van onderzoek, zo groot is de gretigheid om elkaar als leraar te ontmoeten, om met elkaar elkaars praktijk te bespreken, samen dingen te onderzoeken en te ontwikkelen. Wat vindt men dan bij elkaar dat men blijkbaar in veel mindere mate aantreft in formeel onderzoek? Kennelijk valt de betoogde opbrengst van veel onderwijsonderzoek onvoldoende samen met de winstervaring onder leraren.

Waar brengt ons dit? Het brengt ons in een situatie waarin onderwijsonderzoek, dat is verengd tot het meten van het meetbare en sturen op effectiviteit, een sterke claim legt op het onderwijs. Denk aan de toetscultuur, of aan de werkwijze van de Inspectie, bij wie een grote voorkeur bestaat voor vastleggen, turven en meten ten behoeve van het vergelijken van scholen. Zó moet het gebeuren want zó werkt het. Die sturende kracht is groot want het geloof in het maakbare en het meetbare is dat ook. En zo zijn onderwijs en onderwijsonderzoek verwikkeld geraakt in een bedenkelijke dans, waarbij die partij is gaan leiden die eigenlijk zou moeten volgen. Onderwijs is zich te sterk gaan richten op onderzoek naar effectiviteit en dat brengt ook voor onderwijs verschraling met zich mee. Onderwijs wordt ontdaan van het scheppende, van het pedagogische, van de reden om leraar te worden vanuit een zekere ‘roeping’. Het maakt dat de mensen die in het onderwijs werken een gevoel van leegte gewaarworden.

Staat de integriteit van de praktijk nog voorop? De leerling nog als mens? Wat ooit één geheel was hebben we grondig uit elkaar gelegd, en nu krijgen we de puzzelstukjes niet meer terug.

Veel leraren ervaren geen vanzelfsprekende waardering meer voor hetgeen zij in de klas tot stand proberen te brengen. Wat vanuit de eigen virtuositeit goed voelt om te doen, kan elke dag tegengesproken worden door onderzoek. Wat blijkt te werken in de klas, wat door actie en reactie steeds beter vorm krijgt, mist kennelijk wetenschappelijke basis. Is de leraar nog eigenaar van zijn ambacht? Of raakt zijn professie uitgehold, doordat wij het weten vanuit onderwijsonderzoek en het weten vanuit de praktijk zo verschillend zijn gaan waarderen? Staat de integriteit van de praktijk nog voorop? De leerling nog als mens? Wat ooit één geheel was hebben we grondig uit elkaar gelegd, en nu krijgen we de puzzelstukjes niet meer terug. En dat is vraat aan iemands gevoel van ‘efficacy’. Het dominante onderzoeksparadigma leidt te weinig tot dienstbaar inzicht.

Conservatisme

De te nauwe blik op onderwijsonderzoek, die hierboven is toegelicht, brengt nog een probleem met zich mee. Het gaat werken als een rem op vernieuwing. Het onderwijs zoals we dat nu kennen is, zo laat de historische pedagogiek zien, tamelijk willekeurig en toevallig tot stand gekomen. Het is weinig veranderd in de afgelopen honderd jaar. Omdat goed onderwijsonderzoek zo moeilijk is, zeker waar het gaat het om het begrijpen van lange termijn effecten of van diepgaande veranderingen, ligt conservatisme op de loer. We veranderen pas iets als daar ‘evidence’ voor is. En vergeten daarbij dat er welbeschouwd ook geen evidence voor het huidige onderwijs bestaat, dat nota bene ontwikkeld is in een tijd waarin nog helemaal geen systematische onderwijswetenschap bestond. We kunnen nog iets verder redeneren: niemand van ons weet wat in onderwijs bereikt kan worden als we de vergaande standaardisering van onderwijs op ruimte, tijd, inhoud, doelen en toetsing zouden verlaten. Alleen al het loslaten van standaardisering van onderwijs op ‘tijd’ zou vele nog niet gekende mogelijkheden voor leerlingen en hun leraren bieden. Wat onderwijsresearch biedt is kennis van het functioneren van het bestaande systeem. Daarbuiten, hoe kinderen in welke tijd, onder welke omstandigheden tot welke prestaties kunnen komen, weten we eigenlijk nauwelijks tot in het geheel niet.

Omslag in denken

Maar er is ook goed nieuws. Inmiddels lijkt in het academisch denken over de kwaliteit van onderzoek een kentering gekomen. Het VSNU standaard evaluatieprotocol (SEP) is sterk veranderd, waarbij de nadruk op het plat tellen van publicatiepunten is afgenomen. Het functiegebouw aan universiteiten wordt herzien. En het is geen toeval dat Trudy Dehue in 2019 de Academiepenning kreeg. De KNAW Academie reikt deze prijs eens in de twee jaar uit aan een persoon die zich bijzonder heeft ingezet voor de bloei van de Nederlandse wetenschap. En in zijn nieuwe boek Educational Research: An Unorthodox Introduction neemt Gert Biesta een aantal kwesties met betrekking tot betekenisvol onderwijsonderzoek krachtig onder de loep. Eind 2019 werd het advies Slimme Verbindingen aan de ministers Van Engelshoven en Slob gepresenteerd. Dit advies was een vervolg op de ontwikkelagenda Lerend onderwijs voor een lerend Nederland, die eerder door de PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, Vereniging Hogescholen en de VSNU was opgesteld. Het is een pleidooi voor een effectieve en duurzame Kennisinfrastructuur. Uitgangspunten hierin zijn dat kennis voor het onderwijs toegankelijk, toepasbaar en betrouwbaar is, dat er meer onderzoek plaatsvindt naar vraagstukken uit het onderwijs, en dat ontmoeting en een gelijkwaardige samenwerking tussen onderwijs, onderzoek en andere relevante partijen staande praktijk worden.

Er ontstaat, met andere woorden, een nieuw discours. En dat nieuwe discours moet verder gevoerd worden, zeker ook binnen het domein van het onderwijsonderzoek, ‘ons’ domein waar tot op de dag van vandaag effectiviteitsonderzoek onverminderd dominant is[2] en het gesprek over de wenselijkheid en betekenisvolheid van onderzoek pas begint. Dat gesprek moeten we voortzetten en wel met enige haast, want in andere disciplines is dat gesprek al lang gaande. Bijvoorbeeld over de vraag hoe een onderzoeker zich ten opzichte van de praktijk positioneert en over de waarden die onderzoek en de praktijk willen dienen: met andere woorden, de handelingspraktijk als uitgangspunt.

Een eerste les voor de onderwijswetenschap is misschien wel het leren omgaan met complexiteit, dat wil zeggen omgaan met processen en betekenisverlening door de betrokkenen.

Het wenkend perspectief?

Is er een richting waarin dat nieuwe gesprek over onderwijsonderzoek zich moet bewegen? Een eerste les voor de onderwijswetenschap is misschien wel het leren omgaan met complexiteit, dat wil zeggen omgaan met processen en betekenisverlening door de betrokkenen. Geen (statistische) kunstgrepen om bijvoorbeeld significanties te bereiken of om het onderzoek beter herhaalbaar te maken. Er is nu eenmaal een groot verschil met de bètawetenschappen waarin variabelen en omstandigheden veel beter in te perken en stabiel te maken zijn. Laat verlegenheid met onvoorspelbaarheid en ingewikkeldheid plaats maken voor bescheidenheid, voor hoogwaardigheid en voor zich steeds vernieuwende nieuwsgierigheid naar de verhouding en interactie tussen onderzoek en praktijkervaren.

Hoe dan? Methodologische verscheidenheid kan helpen om ons beeld te verruimen. Kleinschalig onderzoek en lange(re)-termijn onderzoek kan ons inzichten verschaffen die wij nu moeten missen. Actieonderzoek kan wellicht helpen ons valorisatieprobleem op te lossen. Multidisciplinariteit zou een vernauwde blik, een te eenzijdige focus kunnen voorkomen. Het zou zo maar kunnen: nieuwsgierige samenwerking tussen pedagogen, antropologen, evolutiebiologen, psychologen en geografen. Experimentele ‘playgrounds’ waarin onderzoekers uit meerdere disciplines samenwerken in een one-room benadering, waarbij de oplossing  ‘uitkomst’ niet op voorhand vaststaat kan een aantrekkelijke gedachte zijn.

Maar: hoe wenkend (voor sommigen) ook, er bestaan geen olifantenpaden naar andere aanpakken zonder dat we het risico lopen aan nieuwe onderzoeksvisies of methodologische visies het recht van dominantie te geven. Methodologie betreft slechts de weg waarlangs iets wordt gedaan, de cruciale vraag is een andere. Die vraag betreft het ‘waartoe’ van het onderzoek. Wil het verklaren, wil het begrijpen of wil het emanciperen? (om de drieslag van Habermas te gebruiken). Gaat het om de beweging ‘of making the strange familiar’ of ‘making the familiar strange’? Kijkt onderzoek van buitenaf naar binnen? Of kijkt het van binnen uit? Ziet onderzoek onderwijs als maatschappelijk fenomeen of sociale praktijk? Wil het betrokken zijn op het handelen? Wil het dat handelen begrijpen? Of wil het de handelende ondersteunen?

We hebben te maken met een systemische vervlechting van onderwijspraktijk, onderwijsonderzoek, maatschappelijke opvattingen en onderwijsbeleid en toezicht. De eerste vraag die een onderzoeker zichzelf zou moeten stellen is: wat vraagt deze werkelijkheid? En: voor welke vraag staan we? Het begint met het articuleren van deze vraag, multi-disciplinair, misschien vaker nog (of eerst) disciplinair.

Het is deze vraag die wij met z’n allen te beantwoorden hebben en dit pleidooi is geschreven om op te roepen dit gesprek onder ons te gaan voeren. Voor onszelf, samen, in kritisch en respectvol wetenschappelijk partnerschap. Het zal geen gemakkelijk gesprek zijn, maar wel belangrijk. En we moeten ergens beginnen en dan is beginnen bij jezelf nog niet zo’n slechte keuze.

 

De auteurs

Renske Valk is taalkundige, toetswetenschapper, lid van de denktank van NIVOZ en hoofdredacteur van het onderwijsblad Van Twaalf tot Achttien.

Gert Biesta is onderwijspedagoog en o.a. bijzonder hoogleraar aan de NIVOZ-leerstoel Pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming aan de Universiteit voor Humanistiek.

Luc Stevens is hoogleraar orthopedagogiek en ‘founding father’ van NIVOZ.

Rob Martens is hoogleraar op de Faculteit Onderwijswetenschappen van de Open Universiteit en wetenschappelijk directeur van NIVOZ.

Referenties:

• Biesta, G. (2020). Educational research. An unorthodox introduction. London: Bloomsbury Academic.
• Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Oratie. Heerlen: Open Universiteit Nederland.