Leren in Tact

24 februari 2021

'Ik ben gestopt met mijn werk als docent Frans in het middelbaar onderwijs. Reden: ik werk hard en wil het zo graag zo fijn hebben met mijn leerlingen maar dat lukt me vaak niet. Ik heb acht verschillende klassen. Vakdidactisch ben ik sterk en ik maak de mooiste lessen waarbij ik de kinderen daadwerkelijk Frans kan leren spreken maar ik weet niet hoe ik de grootste groep kan motiveren.' Manon Klijn besluit het roer om te gooien en naar de PABO te gaan om kleuterjuf te worden. Zou het haar beter afgaan met jongere kinderen? Manon schreef er een mooi artikel over.

Als ik de school verlaat is het rumoerig voor de deur, ik hoor gelach. Ik ontwijk de blikken en loop de straat uit. Nergens kijk ik om. Pas als ik op de tramhalte sta richt ik mijn hoofd op en kijk in de ogen van mijn klassenmentor die op de hoek van de stoep is blijven staan. Hij kijkt langzaam om zich heen, knikt en keert dan weer om. De tram komt er in de verte al aan.

Ik maak een sprong in de tijd. Ik ben gestopt met mijn werk als docent Frans in het middelbaar onderwijs. Reden: ik werk hard en wil het zo graag zo fijn hebben met mijn leerlingen maar dat lukt me vaak niet. Ik heb acht verschillende klassen. Vakdidactisch ben ik sterk en ik maak de mooiste lessen waarbij ik de kinderen daadwerkelijk Frans kan leren spreken maar ik weet niet hoe ik de grootste groep kan motiveren. De kinderen die het meeste ‘dwarsliggen’ vragen al mijn energie en de leerlingen die ik wel wist te bereiken verlies ik ook. De meeste kinderen ken ik vooral van wat ik tijdens de lessen van ze zie, de rapportvergaderingen en gesprekjes op de gang. Ik heb een visie op het vreemdetalenonderwijs maar ik ben niet opgewassen tegen het gedrag van de kinderen. Het voelt zoals vroeger: onveilig en dat ruiken ze. Als het me bij de bel fysiek en emotioneel niet meer lukt om naar het volgende lokaal te gaan, bel ik mijn teamleider. De klas wordt overgenomen en ineens weet ik één ding heel zeker.

Het duurt even maar ik werk aan mijzelf en krabbel op. Ik leer minder streng voor mijzelf te zijn en langzaam lukt het weer een beetje om vooruit te kijken. Met meer afstand kan ik ook weer kijken naar de mooie kanten van mijn vak. Ik waag het te denken aan een oude droom: kleuterjuf worden. Alleen, ik ben een taal gaan studeren en in het middelbaar onderwijs terechtgekomen. Zou het me beter afgaan met jongere kinderen? Ik weet wat ik goed kan en ook wat ik zal moeten leren.

Ik hak de knoop door en schrijf mij in aan de Marnix Academie. In het eerste studiejaar, schooljaar 2019-2020, loopt het lekker in de stage. Het klikt goed met mijn mentoren. Ze laten me veel uitproberen, ze laten mij in valkuilen lopen en helpen me daarna weer op weg. Een ding valt hen op: ik ben wel erg voorzichtig. Ik mag duidelijker mijn grenzen aangeven en ik hoef niet zo bang te zijn om te corrigeren als het nodig is. Ik mag best wat van de kinderen vragen. Het lijkt wel alsof ik dat niet durf? Op (vak)didactisch gebied gaat het prima en ik ben goed in staat zelf te reflecteren op mijn werkpunten. Ik krijg een positieve beoordeling met het advies van mijn schoolopleider dat ik mijn pedagogische opdracht mag onderzoeken en wat meer vertrouwen in mijzelf mag hebben. Dit advies geeft mij de juiste richting. Ik schaf een stapel boeken aan en begin te lezen.

Ik geef mijn eerste les in groep 5/6 van mijn nieuwe stageschool. Ik voel me zenuwachtig en vind het lastig alles tegelijk te managen. Het digibord, de nieuwe methode, deze nieuwe kinderen, twee groepen tegelijk. Olivier staat te wippen op zijn voeten, zijn billen hoog de lucht in. Enthousiast roept hij telkens het (goede) antwoord door de groep. Er gebeurt iets dat ik herken. Ik wil niet meteen de boze juf uithangen maar ik weet ook niet hoe ik de situatie op een positieve manier kan omdraaien. Steeds meer ogen kijken mij aan alsof ze willen weten wat er gaat gebeuren. Ik bevries. Ik probeer de les te hervatten maar het gaat niet. Ineens ben ik het zat en ik zeg tegen Olivier dat ik het fijn vind dat hij zo enthousiast meedoet, maar dat de andere kinderen misschien ook wat willen zeggen. Mijn stem klinkt zo aardig mogelijk maar ik voel dat mijn blik het tegenovergestelde verraadt. Zijn stoel staat naar achteren geschoven. Ik vraag hem op zijn billen te gaan zitten. En nog twee keer of hij zijn stoel wil aanschuiven. Ik besluit hem daarmee te helpen zodat we met de les verder kunnen. Zo. We kunnen verder met de les. Toch?

Diezelfde middag in de grote hal gaat het weer niet goed. Olivier laat zich niets meer vertellen door mij. Hij verstoort de les, zoekt de grens op en gaat er overduidelijk overheen. Ik probeer van alles maar hij vermijdt oogcontact en laat zich niet corrigeren. De ogen van de andere kinderen prikken in mijn rug. Ten einde raad stuur ik hem uiteindelijk naar juf.

Hier heb ik mijn probleem, of mijn uitdaging, in een notendop. De ongezouten maar terechte feedback die mijn mentor mij achteraf geeft, schiet mij aan flarden. Dit is het dus, dit is wat ik te leren heb. Ik heb een leerling uit mijn stagegroep, een jongen van 9 jaar, in een onveilige positie gemanoeuvreerd. Ik schaam mij, helemaal nadat mijn mentor zijn verhaal heeft verteld. Het was nu juist deze jongen die, meer nog dan andere kinderen, zo’n behoefte had aan wat extra bemoediging en positieve bejegening.

“Bewust onderwijzen we wat we weten, onbewust onderwijzen we wie we zijn”. Dit citaat uit Korthagen & Lagerwerf (2011), een boek over reflectie en leren vanuit je kwaliteiten en kernwaarden, maakt mij in eersten instantie zenuwachtig. Zal ik het wel leren? En hoeveel van mijzelf moet ik blootgeven om zover te komen?

“Voor het werk van leraren geldt onontkoombaar dat het beroep van leraar en de leraar als mens (professie en persoon) zo verweven zijn dat ze niet van elkaar te onderscheiden zijn.”, aldus Luc Stevens & Geert Bors in het boek Pedagogische Tact (2013). Net als de mensen die het (in het boek beschreven) Nivoz-traject Pedagogische Tact volgen, schrijf ik mijn biografie. “Een proces van bewustwording kan en moet soms ook worden ondersteund. Zeker wanneer verbanden worden vermoed van huidige irritaties, oordelen, angsten, boosheid met eerdere pijnlijke of aversieve ervaringen. Het onder ogen zien te komen hiervan bevordert het vermogen om los te laten.”. Dit geeft mij dan weer hoop.

Door tijdens het zelfstandig werken rond te lopen en de kinderen te helpen werk ik tegelijkertijd aan hun zelfvertrouwen en aan dat van mijzelf.

Wel besef ik dat ik hulp nodig heb maar die vind ik. Ik zet stappen en loop door. Jammer genoeg lukt het nog niet om veranderd handelen te laten zien in de stage. Ik ben mij bewust van mijn onvermogen en dat blokkeert mij volledig. De weken tikken door en ik krijg te horen dat ik op deze stageschool niet welkom ben voor de tweede helft van het studiejaar. Gek genoeg valt er daarmee een last van mij af en ik ontspan weer een beetje. Ik stel piepkleine pedagogische doelen, ik blijf mijn theoretisch kader vergroten en neem de tijd om mijn mentor goed te observeren. De contacten met de kinderen worden beter. Door tijdens het zelfstandig werken rond te lopen en de kinderen te helpen werk ik tegelijkertijd aan hun zelfvertrouwen en aan dat van mijzelf. Het plezier neemt meer en meer toe. Vanuit hier lukt het om opnieuw te kijken naar wat ik al wél in huis heb om een goede, pedagogisch tactvolle leerkracht te worden. Ik leer vanuit mijn kwaliteiten en kernwaarden te denken. Ik zet mijn voorzichtigheid opzij en begin te visualiseren hoe het er straks uit zal zien in mijn klas.

En hoe ziet dat er dan uit? Als ik straks voor de klas sta ben ik een gelukkige leerkracht en werk ik samen met mijn kinderen aan een gelukkige groep. We hebben plezier! Ik ken mijn kinderen en zij kennen mij. Wij gaan met elkaar om vanuit gelijkwaardigheid. Marcel van Herpen zegt in zijn TED Talk dat de relatie het eerste is waar je aan werkt als leerkracht. Dat de kinderen maar één ding van je willen weten: namelijk wie jij bént. En dat is in een moment, een fractie van een seconde, beslist. “De afweging of je op de leerkracht kunt rekenen wordt vaak in een moment gemaakt.”, schrijven De Kroon, Nagtzaam & Wentzel in De gelukkige klas (2015). Het is daarom nodig dat ik weet op welke manier ik aan geluk wil werken samen met de kinderen. Ik wil er voor hen zijn vanuit oprechte interesse, warmte en liefde. Ik ben van nature sensitief.

De verbinding is voor mij daarbij leidend. Zoals Ellen Emonds vertelt in haar Inspirerende Hutspot leg ik in het contact met de kinderen de nadruk op verbondenheid. “Ik vertel de kinderen dat we het samen doen”, zegt zij. “Dat je daarvoor moet insluiten in plaats van uitsluiten… Dat je, wanneer je iemand uitsluit, je het contact verbreekt, terwijl ieder mens op zoek is naar relatie.” Dat is voor mij de kern van het verhaal. Doordat je de ander kent kun je de ander accepteren zoals hij is en kun je het opbrengen verdraagzaam te zijn.

“Wanneer kun je als leerkracht het gevoel hebben dat je klas goed draait, dat je de kinderen geeft wat ze nodig hebben om goed te ontwikkelen? …. Wanneer kun je gerust zijn?”. De Vlaamse professor dr. Ferre Laevers, emeritus-hoogleraar aan de Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen van de Katholieke Universiteit Leuven, legt uit hoe de kwaliteit van het onderwijs te ‘meten’ valt. In zijn boek Een procesgerichte aanpak voor 6- tot 12-jarigen in het basisonderwijs (2013) verbindt hij voor mij alle theorie die ik tot dan toe bestudeerd heb. Laevers zet uiteen waar het volgens hem allemaal om draait: namelijk de kwaliteitscriteria welbevinden en betrokkenheid.

“Met ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’ belichten we iets wat zich in kinderen (en volwassenen) afspeelt tijdens activiteiten en lessen terwijl ze zich in onderwijsleersituaties bevinden. Het zijn indicatoren voor kwaliteit die niet aan bepaalde vakken of activiteiten gebonden zijn” (2013). In feite is het simpel: als kinderen lekker in hun vel zitten (het welbevinden) en betrokken zijn, dan wordt er tegemoetgekomen aan psychologische basisbehoeften zoals de behoefte aan warmte, affectie en veiligheid. Maar ook het zich erkend weten en uitgedaagd zijn spelen een rol: het zich bevinden aan de grenzen van de mogelijkheden. Ieder mens wil zichzelf als kundig ervaren en bijdragen aan zingeving en morele waarde.

Door het perspectief van het kind aan te nemen luistert en begrijpt de leerkracht wat de kinderen voelen, denken en willen.

Samengevat, het is de leerkracht die ervoor zorgt dat hij tegemoetkomt aan zowel de affectieve, de cognitieve als de conatieve behoeften van het kind. Door het perspectief van het kind aan te nemen luistert en begrijpt de leerkracht wat de kinderen voelen, denken en willen. Laevers benadrukt dat het belangrijk is dat de leerkracht sensitief is en empathisch (2013). Factoren als het zorgen voor een goed klassenklimaat, een rijke leeromgeving die aansluit bij de mogelijkheden van het kind, voldoende mentale activiteit bij de kinderen en de mogelijkheid tot expressie (het uitdrukken van het ingedrukte; de indrukken, het geleerde) verhogen het welbevinden en de betrokkenheid. Als het mij straks lukt om dit voor elkaar te krijgen, is de cirkel rond.

Het proberen te herstellen van de relatie die ik heb met Olivier wordt de rode draad van de tijd die mij rest in deze klas. Ik steek veel tijd in hem, ik observeer hem, onopvallend, ik registreer de dingen die hij zegt. Tegen mij en tegen andere kinderen. Vaak heb ik moeite met zijn gedrag. Hij kan gemeen zijn naar andere kinderen, maar ik oefen in het kijken zonder oordeel. Doordat ik zijn verhaal nu ken, leer ik hem kennen. Door te begrijpen en te voelen welke behoefte hij verbergt, welke intentie hij werkelijk heeft met zijn uitingen, ga ik iedere week meer van hem houden. Het lukt steeds vaker zijn verstorende gedrag net even te negeren en dan juist wanneer hij lekker aan het werk is even bij hem te gaan buurten. Hem dan te vragen naar zijn werk en hem terloops aan te raken op zijn schouder.

Als ik nu kijk naar de situatie met Olivier: ik kende hem niet en hij liet zich aan mij niet kennen. Maar ik kende mijzelf als leerkracht ook niet. Zoals Stevens & Bors zeggen: “Het maakt uit of een leraar uit defensie reageert, of dat hij pedagogisch ageert. Het ene gebeurt ter eigen verdediging, het andere omwille van het kind.” (2013). Ik moest mij hierin verdiepen om het te begrijpen. En nu ik beter begrijp waarom kinderen doen wat ze doen, nu ik meer weet over de intenties achter het gedrag, voel ik dat mijn oude pijn er niet meer zo tussen zit en daarmee smelt ook de angst weg. Ik heb mijn biografie herschreven. Net als Charlotte Visch in een lezing over haar integratieve kindertherapie van de kinderen die zij behandelt zegt: “Kinderen zijn deskundig op zichzelf. … Kinderen weten het, kinderen kunnen het en kinderen doen het.”. De losse eilandjes weer bij het vasteland betrekken tot je weer heel bent. Ik besef: ik ben dat kind en ik ben weer heel. Ik weet het, ik kan het en ik ga het doen. Met de lessen van het afgelopen half jaar in het achterhoofd.

En zoals dezelfde Charlotte Visch in haar boek Gelukkige kinderen in een gelukkige klas (2013) zo mooi laat zien wanneer er een probleem zich voordoet met één leerling uit de groep, dat dat probleem niet alleen van dat ene specifieke kind is maar dat het een probleem van ons allemaal is. Charlotte zegt: “Van een individueel probleem maak ik een groepsprobleem.”. Dat wil ik onthouden. Geen problemen in je eentje oplossen, geen ogen dichtdoen voor de pijn van de ander: “Eén voor allen en allen voor één.”

Het is de laatste les voor de tweede lockdown. Ik zit aan de instructietafel een paar schriften na te kijken als de kinderen van groep 6 in de kring komen zitten voor de instructie van taal. “Hoi juf!”, klinkt het opgewekt. Ik kijk in de grote glimlachende, donkere kijkers van Olivier. “Dag lieverd!”, antwoord ik. Het komt eruit zonder hapering, zonder aarzeling. Het komt eruit zoals ik mijn eigen kinderen begroet: liefdevol en vol vertrouwen. Ik glimlach naar hem, terwijl hij gezellig naast me is komen zitten.

Het is maar een moment, een fractie van een seconde en dit keer klopt simpelweg alles.

Manon Klijn was docent Frans in het vo en studeert nu PABO aan de Marnix Academie.

Bronnen

Ellen Emonds. (2015). Nooit buitensluiten. Inspirerende Hutspot. Geraadpleegd op 23 januari 2021, van https://tweemonds.nl/videos/

Van Herpen, M. (2021). Een relatie om autonomie te verlenen. Geraadpleegd op 10 februari 2021, van https://www.marcelvanherpen.nl/videos/een-relatie-om-autonomie-te-verlenen/

Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. (Tweede druk). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

De Kroon, N., Nagtzaam, I. & Wentzel, M. (2015). Het inspiratieboek voor de gelukkige klas. Een gelukkige klas begint bij de leerkracht. Steenwijk: 248Media Uitgeverij.

Laevers, F. & Heylen, L. (2013). Een procesgerichte aanpak voor 6-12 jarigen in het basisonderwijs. Leuven: CEGO publishers.

Laevers, F. (2019). De zeven betrokkenheidsverhogende factoren. Geraadpleegd op 05 februari 2021, van https://www.youtube.com/watch?v=5dYI7J6c7cQ

Stevens, L. & Bors, G. (2013). Pedagogische tact. Op het goede moment het juiste doen, ook in de ogen van de leerling. (zesde druk). Apeldoorn: Garant Uitgevers.

Visch, C. (2013). Gelukkige kinderen in een gelukkige klas. Van leerkracht naar Happy Coach voor een warm schoolklimaat. Steenwijk: 248media Uitgeverij.

Visch, C. Lezing Integratieve kindertherapie. Geraadpleegd op 14 januari 2021, van https://charlottevisch.nl/lezingen/