Kelchtermans zet met ‘Rigoureus’ toon van betoog over professionaliteit van leraarschap: ‘Doe iets. Nu. Hier. Voor mij’

22 september 2022

Geert Kelchtermans is bekend van zijn kennis over en de betekenis van het 'professioneel zelfverstaan’ van de leraar. Op de eerste NIVOZ-onderwijsavond van dit nieuwe schooljaar verbond hij zijn expertise op ons verzoek aan het jaarthema: De betekenis van verschil. Over inclusief onderwijs en het handelen van de leraar. ‘Dat doe ik door een kader te schetsen om over de eigenheid van het leraarschap na te denken. Waarmee je dus ook zelf in relatie kan gaan met begrippen als diversiteit en inclusie.’

De avond – op woensdag 14 september jl. al vroeg in het schooljaar – kende met Kelchtermans een spreker die zich op het podium bedient van eindeloos veel praktijkverhalen, vaak voorzien van een prikkelende, soms ironische toon. Als hoogleraar aan de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen in Leuven was hij in 2010 en 2016 al twee keer eerder op het podium in Driebergen verschenen. Leone de Voogd, moderator van deze avond, noemde Kelchtermans in haar inleiding dan ook een klassieker. ‘Zijn biografisch-narratieve onderzoeksmethoden leveren nog altijd vele waardevolle inzichten op én maken dat hij de praktijk kent alsof hij zelf met de voeten in de klei staat.’

Complexiteit
Kelchtermans is ook hoofd van het Centrum voor Onderwijsvernieuwing en de Ontwikkeling van Leraar en School. ‘Leraar én school staan niet voor niets samen in die naam,’ zo liet hij al eerder aan Leone weten. ‘Hun ontwikkeling zou immers hand in hand moeten gaan.’ Ook op deze Onderwijsavond maakt Kelchtermans nog maar eens duidelijk dat dé leraar of dé school niet bestaan. En dat vanuit dat licht bezien veel evidence-based onderzoek de prullenmand in kan, omdat er in de opzet en uitvoering te snel, te kort door de bocht en te algemeen wordt gedacht, geredeneerd en geconcludeerd. ‘De praktijk is zoveel complexer dan in veel onderzoek wordt gesuggereerd.’

Kelchtermans verwijst in zijn introductie naar de muziek die vooraf aan zijn lezing uit de luidsprekers klinkt. Rigoureus. Een nummer van Thé Lau van The Scene. En een lied dat wat hem betreft – NIVOZ had hem gevraagd zijn muziekvoorkeur aan te geven – een inhoudelijk bondige samenvatting geeft van waar hij het deze Onderwijsavond over heeft: de professionaliteit en het professionele handelen van de leraar. ‘Ik heb het hem nooit kunnen vragen, helaas. Maar ik vermoed dat de betreurde Thé Lau niet de leraren voor ogen had toen hij dat nummer schreef.’

Clip van The Scene.

Onontkoombaar
Gedurende zijn betoog grijpt Kelchtermans regelmatig terug op een aantal korte, krachtige lyrics uit Rigoureus, waarover later meer. Eerst tracht hij de spanning tussen de begrippen diversiteit en inclusie in beeld te brengen. ‘Want op zichzelf zal niemand tégen diversiteit zijn. Het enige wat alle mensen gemeenschappelijk hebben, is namelijk dat ze van elkaar verschillen. Dat is de echo van Hannah Arendt. Dus diversiteit is eigenlijk de essentie van het mens zijn. Het is onontkoombaar.’

Diversiteit is eigenlijk de essentie van het mens zijn. Het is onontkoombaar.''

Inclusie, voor het gemak opgevat als het positief waarderen van diversiteit, is dan eigenlijk de evidentie zelve voor leraren. ‘Je krijgt geen 24 gekloonde exemplaren van de menselijke soort in je klas. Je probeert bepaalde gemeenschappelijkheid te zoeken en tegelijkertijd ben je als leraar heel erg intensief bezig met het feit dat die kinderen allemaal verschillen. Je kan niet tégen inclusie zijn. Maar wat het dan heel concreet voor je dagdagelijkse praktijk wel en niet moet betekenen? We omarmen diversiteit. Dat hoort zo in de definitie van inclusie. Maar welke diversiteit, wanneer wel, wanneer niet? Waar stopt het? Enzovoort. ‘

Manieren van denken
Geen evidente vragen dus. Maar omdat Kelchtermans zelf geen specialist is op dit inclusie-/diversiteitsterrein, zegt hij deze thematiek liever aan de collega’s van de volgende vier onderwijsavonden over te willen laten en kiest hij voor een deelaspect, de professionaliteit als leraar en het denken daarover. En om een helder kader daarvoor te schetsen zet hij twee grote ‘manieren van denken’ tegenover elkaar: blauwdrukdenken én praktijkgebaseerd denken.

‘In de blauwdruk is alles klaar. Hoe dat er uit ziet? Denk bijvoorbeeld aan competentielijsten in het beroep van leraar. Men gaat dan analyseren wat je allemaal moet kennen, kunnen en als houdingen moet hebben om leraar te zijn. Die lijsten kunnen gebruikt worden om het curriculum te ontwikkelen van de lerarenopleiding. Die lijsten kunnen gebruikt worden in allerlei evaluatietechnieken. Die lijsten geven houvast. Fantastisch! En tegelijkertijd gaan we heel snel merken dat wat niet in die lijst staat, er dus blijkbaar niet toe doet.’

Efficiëntie en effectiviteit
In het onderwijs gaat het vaak over efficiëntie en effectiviteit, weet Kelchtermans. Maar weinig onderwijspraktijken zijn met elkaar te vergelijken, hoewel veel onderzoek en denken dat wel doet voorkomen. ‘Mensen die mijn werk een beetje kennen zullen zeggen: daar gaat-ie weer. Maar het moet mij echt van het hart, hoe ouder ik word, hoe erger het wordt: de logica om over opvoeding en onderwijs te denken als een soort economische product relatie. Waarbij dus de pedagogische relatie soms ook een economisch contract wordt tussen klant - ouder en kind, die van de producenten - leraren en scholen - een bepaald product verwachten dat aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet en wat ze eventueel als ze hun koop betreuren, binnen 14 dagen kunnen terugbrengen. Die logica.’

Er is een hele machinerie (toetsen en zo meer) ontwikkeld om na te gaan of die kwaliteit geleverd wordt en liefst met een zo laag mogelijke investering, zo gaat Kelchtermans in dezelfde lijn verder. ‘Dat blauwdrukdenken geeft het gevoel dat je die ingewikkelde, wat moeilijk te regisseren onderwijspedagogische werkelijkheid, dat je die toch kan rationaliseren. En dat je dat dus kan controleren, kan meten en kan vergelijken. Een van de dingen die ik vanavond duidelijk wil maken is dat er in het leraarschap een hoop dingen zijn die ertoe doen, maar die je niet in een competentie-, toets- of evaluatielijst kunt vangen.’

Dat blauwdrukdenken geeft het gevoel dat je die ingewikkelde, wat moeilijk te regisseren onderwijspedagogische werkelijkheid, dat je die toch kan rationaliseren. En dat je dat dus kan controleren, kan meten en kan vergelijken''

Performatief
Kelchtermans zegt er nog heel lang over door te kunnen praten, maar verwijst ook naar auteurs als Gert Biesta of zijn Belgische collega’s Jan Masschelein en Maarten Simons (Apologie van de school). ‘Zij hebben op een hele systematische en rigoureuze manier analyse gemaakt van wat zij niet blauwdruk denken noemen, maar het performativiteits discours. Het is zo alomtegenwoordig, dat we het bijna hebben verinnerlijkt. Denk bijvoorbeeld aan de vanzelfsprekendheid waarmee wij termen als opbrengstgericht werken gebruiken.’

Gezien de complexiteit van de job begrijpt Kelchtermans heel goed de aantrekkelijkheid van het blauwdrukdenken. ‘Het creëert de illusie, de belofte, dat ontwikkeling grijpbaar, bevattelijk en controleerbaar is en dat je dus eindelijk een hulpmiddel zou hebben om voor jezelf te zeggen: Nu heb ik genoeg gedaan. Nu ben ik goed bezig. Nu weet ik het eindelijk zeker. Maar het heeft natuurlijk geweldige gevolgen voor de opleiding, voor de professionalisering, voor de evaluatie van leraren en eigenlijk ook voor de manier waarop dat leraren over zichzelf denken. Ben ik alleen een producent van een bepaald soort competenties? En zelfs als ik dat probeer te zijn, lukt mij dat dan? Maar ook: klopt dat dan voor mij dat dat genoeg is?’

Praktijkgebaseerd denken
Tegenover dat blauwdrukdenken zet hij daarom graag een andere manier van denken, het op de praktijk gebaseerde denken, waarbij de professionaliteit van leraren en hun praktijken centraal staan. De essentie van leraarschap is betekenisvol handelen. ‘En dan krijg je een heel andere baan en ervaring. Je doet iets waarvan je hoopt dat het ertoe doet voor de leerlingen waarmee je werkt. Zelfs als het niet prettig is voor de leerling, kan het nog steeds betekenisvol zijn. Het uithouden van een les wiskunde kan op een intense manier bijdragen aan het karakter, aan vorming, volharding of doorzettingsvermogen. Dankzij mijn leraar wiskunde, die er helemaal niks van bakt, groei ik als persoon.’

Eigenlijk zijn de pedagogische wetenschappen de ultieme nachtmerrie voor beleidsmakers, stelt Kelchtermans. Er valt nauwelijks iets te generaliseren. ‘Leraren die op twee verschillende scholen werken, kunnen feilloos aangeven van: wat ik vandaag op deze plek gedaan heb – dit project met mijn klas – dat moet ik in mijn andere school niet proberen.’

Pedagogische praktijken zijn altijd gesitueerd in tijd en ruimte, zo wil hij maar zeggen. ‘Leraarschap is onontkoombaar gesitueerd in iemands leven en in de geschiedenis en context van de organisatie. Ik ben vandaag niet op dezelfde manier leraar als vijf jaar geleden. Dat betekent niet dat ik als totale persoonlijkheid een crisis ondergaan heb, maar wat we meemaken wordt deel van wie we zijn op een bepaald moment. Je kan die tijd en ruimte-dimensie niet negeren.’

Leraarschap is onontkoombaar gesitueerd in iemands leven en in de geschiedenis en context van de organisatie. Ik ben vandaag niet op dezelfde manier leraar als vijf jaar geleden.''

Verantwoordelijk
Dus – zo stelt Kelchtermans – we zitten met die diversiteit, we zitten met die gesitueerdheid en we zitten met die complexiteit. Maar – en dat blijft overeind staan: we zijn en blijven verantwoordelijk. ‘Wij zijn verantwoordelijk voor het begeleiden van de leerprocessen van die leerlingen voor dit vak of in dit leerjaar en tegelijkertijd hun unieke ontwikkeling als persoon. We moeten dus voortdurend oordelen. En vaak dus ook in een split second beslissen. Wat doe ik? Hoe reageer ik? We kunnen niet onder het oordeel en het handelen uit. En het moet heel vlug gaan en dat is heel ingewikkeld. En, om het nog erger   te maken: we weten eigenlijk nooit of dat wat we doen, het juiste is.’

Doe iets (handel)
Nu (tijd)
Hier (plaats)
Voor mij (betrokkenheid)

Kelchtermans wijst op de laatste zin uit Rigoureus. ‘Zoals ik al aankondigde, de samenvatting van deze analyse vindt u bij Thé Lau. Hij zegt het, vanuit de stem van het kind. Het is een wat andere formulering van de functie van de leraar. Eigenlijk gaat het over zorgdragen. En rechtdoen aan de unieke personen die aan onze zorg zijn toevertrouwd. Dat is een schone gedachte. Het is bijna religieus.’

En om te voorkomen dat we nu met elkaar doorslaan en naar de andere kant toe hellen, vertelt Kelchtermans: ‘Er is op zich niks mis met effectiviteit. Als ik in een eerste klas sta en ik moet 25 nieuwe leerlingen leren lezen, omdat dat in mijn programma staat, dan is het relevant dat op het einde van het jaar die kinderen kunnen lezen.’

Expertise
Professionaliteit heeft dus ook te maken met doelgerichtheid, met intentionaliteit. Je doet bewust iets en je wilt resultaat. ‘Vandaar dat ik zeg: professionaliteit van leraren vereist expertise. Leraren moeten beschikken over relevante kennis, vakinhoudelijke kennis. Het is prettig als leraren Nederlands foutloos Nederlands beheersen. Het is prettig als leraren Wiskunde geen mathematische fouten maken. Vakinhoudelijke kennis doet ertoe. Pedagogisch-didactische kennis doet ertoe. Ontwikkelingspsychologische kennis is ook best handig. Met andere woorden: om een goede leraar te worden, moet er gestudeerd worden, moet er expertise opgebouwd worden.’ 

Maar alles wat te maken heeft met expertise, een soort klassieke invulling van de professional, daar kom je niet mee weg. Het gaat ook over vaardigheden, betoogt Kelchtermans. Hoe zit een les in elkaar? Hoe bouw ik het op? Dat betreft doorgaans de hoe-vraag.

Om een goede leraar te worden, moet er gestudeerd worden, moet er expertise opgebouwd worden. Maar daar kom je als professional niet mee weg.''

Praktijken ter argumentatie
In zijn argumentatie schetst hij een aantal concrete praktijken en verhalen, in de hoop dat zijn toehoorders ze kennen of wel eens hebben meegemaakt.  ‘Denk aan een leerkracht, in de derde week van het schooljaar. Een moeder komt haar dochter van school halen en zegt: Juf, wat jij gedaan hebt weet ik niet. Maar voor de eerste keer in drie jaar gaat mijn kind graag naar school. Dank je wel daarvoor. Jij hebt geen flauw idee wat je gedaan hebt, maar blijkbaar...’

Of neem het voorbeeld tijdens de coronatijd, waarin ‘de school’ de mogelijkheden van de eigentijdse technologie heeft ontdekt. ‘Je kan dus via de computer lesgeven. Afstandsonderwijs, online, digitaal. Het is heel tof. Voor een deel van de kinderen. Het deel dat een eigen kamer heeft en een eigen laptop. En tegelijkertijd reden leraren tijdens de lockdown met de fiets de klasgenoten af, met handschoenen aan, mondmasker voor, om toch even dat contact te hebben en om dat kind in het deurgat te zien staan. En zij waren zichtbaar niet emotioneel onverschillig voor dat bezoek.’

Er is blijkbaar toch iets in dat contact, zoveel maakt Kelchtermans ook met dit voorbeeld duidelijk. ‘Zoveel, dat toen een school voluit wilde inzetten op de profilering van online onderwijs, de helft van het lerarenkorps zei: No way.  Kun u zich daar iets bij voorstellen? Nogmaals, voor de duidelijkheid, ik zeg niet dat ze gelijk hebben of ongelijk. Het gaat er gewoon om dat er in dat schoolteam mensen nee zeggen. Dit niet! En dan?’

En tot slot, wellicht de meest indringende casus: Harry in de Albert Heijn. ‘U staat bij de cornflakes en ziet in uw ooghoeken een kar de hoek omkomen waar Harry achter loopt, een leerling van vijf jaar terug. Harry verstond de kunst van het bloed onder de nagels uithalen bij leraren en komt af en toe nog in uw dromen terug. Maar nu gebeurt het ondenkbare. Harry komt naar u toe. ‘Uh, mevrouw Dronkers. Wat een toeval.’ En niet veel later volgt het totaal onvoorstelbare, want dan zegt Harry: Sorry van die tijd, want ik was waarschijnlijk niet de gemakkelijkste leerling. En je denkt van: hij weet het dus. ‘

Het zijn cases die volgens Kelchtermans iets laten zien over wat er (nog meer) aan de hand is in dat leraarschap. Leraarschap impliceert dat je in relatie staat tot anderen, waaronder met de Harry's van deze wereld. Leraarschap impliceert dat je verantwoordelijkheid draagt, zonder dat je de garantie hebt dat je succesvol bent of dat je überhaupt weet of je succesvol bent. ‘Het verschijnsel Harry anno 2022 laat zien dat je niet zinloos bezig bent geweest. En bedenk je dan, op de lagere school heb je vaak een groep van 20, 25 kinderen. En dat veertig jaar lang! Je motivatie krijgt er een enorme boost door, als je dit af en toe blijft tegenkomen of zien.’

Leraarschap impliceert dat je in relatie staat tot anderen en dat je verantwoordelijkheid draagt, zonder dat je de garantie hebt dat je succesvol bent of dat je überhaupt weet of je succesvol bent.

Emotioneel geladen
Leraarschap is volgens Kelchtermans dan ook onvermijdelijk emotioneel geladen. Die emotionaliteit is intrinsiek deel van de job. ‘Stel je voor, jij bent de leerkracht Frans in het voortgezet onderwijs en in het laatste jaar zegt een van je leerlingen: mevrouw, ik heb beslist, ik ga volgend jaar aan de universiteit Romaanse taal studeren. Ik kan mij nauwelijks een leerkracht voorstellen voor wie dat dat emotioneel irrelevant is. Of denk aan het moment dat je merkt, een leerling snapt het. Het klikt, hij voelt zich op z'n plek in de klas. D'r zitten voortdurend momenten die intens emotie oproepen, ook in negatieve zin.’

In leraarschap gaat het dus ook over controle, over invloed en over macht. Als het lerarenkorps zegt Ah, niet maximaal digitaal, dan oefen je macht en invloed uit. ‘Macht is een woord dat we in het pedagogische discours ongemakkelijk vinden. Vooral als we zeggen: macht heeft te maken met het politieke. Je hebt een verschillend waardeoordeel en er ontstaan dynamieken die te maken hebben met proberen de zaak te beïnvloeden, zoals ze volgens jou beïnvloed zouden moeten worden.’

Engagement en morele dimensie
Naast expertise behoort dus ook het engagement onontkoombaar tot het leraarschap, zijnde de betrokkenheid van jou als persoon in het werk. ‘Als het gaat over professionalisering, gaat het meestal over de instrumentele of technische dimensie. Hoe moet ik dit doen om het te laten werken? Het is van belang dat je vanuit jouw expertise resultaatgerichte dingen wil doen. Maar het is evenzeer van belang dat je niet je zelf daarin ontkoppelt. Dus de scheiding maken tussen, zeg maar het technische métier en het feit dat jij het bent die dat in die relatie waarmaakt.’

Emoties zijn in het leraarschap relevant. Er zit met andere woorden een morele dimensie aan het leraarschap. En die heeft te maken met waarden-gebonden keuzes. ‘Wij als lerarenkorps zeggen nee tegen digitalisering. Is dat uit gemakzucht, uit luiheid? Of is het bijvoorbeeld geworteld in de ervaring dat vanuit het gemiste contact met de leerling, daar een prijs voor betaald wordt? En dus willen we dat niet zomaar verloren laten gaan. Nogmaals, de discussie ligt open. Wat ik alleen maar duidelijk wil maken is de keuze. Het oordelen is moreel of ethisch en gaat over: wat vinden we belangrijk?’

Macht
Het maakt het werk niet gemakkelijker, weet Kelchtermans, maar des te betekenisvoller. Het is – stelt hij vast - gelijk de vloek én de zegen van het leraarschap. Want omdat ook de meningen per definitie verdeeld zijn, kunnen we niet anders dan erkennen dat in het dagdagelijkse professionele functioneren van leraar er ook altijd macht speelt. Leerkrachten die zeggen: wij willen dat niet proberen, oefenen macht uit, doen aan politiek. Maar het is macht gekoppeld aan engagement. Niet om moeilijk te doen, maar omdat we zeggen van wij zijn er ten diepste van overtuigd dat als dat gebeurt, er iets fundamenteel waardevols pedagogisch waardevols verloren gaat. En dus voelen we ons moreel verplicht om te zeggen: NIET.’

Leerkrachten die zeggen: wij willen dat niet proberen, oefenen macht uit, doen aan politiek. Maar het is macht gekoppeld aan engagement. Omdat we zeggen van wij zijn er ten diepste van overtuigd dat er iets fundamenteel waardevols pedagogisch waardevols verloren gaat.''

Kwetsbaarheid
Dan maakt Kelchtermans de brug naar het onderzoekswerk bij het Centrum voor Onderwijsvernieuwing en de Ontwikkeling van Leraar en School en komt met drie concepten die daar, in de voorbije jaren, ontwikkeld zijn ten aanzien van professionalisering: kwetsbaarheid, micro-politieke geletterdheid en interpretatieve onderhandelen. ‘Ik wil dat toch opnieuw beklemtonen: kwetsbaarheid, zoals ik dat bedoel, zoals ik dat koppel aan het concept professionaliteit, is een kenmerk van leraarschap, niet van de leraar. Kwetsbaarheid gaat over het feit dat je verantwoordelijk bent, moet handelen en dat je een hoop dingen die ertoe doen, niet onder controle hebt. En dat je toch vrijwillig gekozen hebt voor dat beroep.’

Je zou de stelling kunnen verdedigen, zo maakt Kelchtermans daarom duidelijk, dat een bepaald soort masochisme een (faciliterende) voorwaarde is voor het leraarschap. ‘In het discours van beleid gericht op effectiviteit, doelen stellen, doelen bereiken, moeten we tegelijkertijd toegeven dat er heel veel is wat ons overkomt. Harry in de Albert Heijn overkomt ons. De voorzitter van onze raad van bestuur overkomt ons. De directeur die vrijwillig langer in dienst blijft dan de verplichte pensioenleeftijd, overkomt ons.’

In het onderwijskundig taalgebruik zijn er nauwelijks woorden om dat gewoon te erkennen, zegt Kelchtermans, ook uit ervaring. ‘Alle Cito-toetsen en andere vergelijkingen ten spijt, eigenlijk kan je als leerkracht niet hardmaken dat jouw inspanningen tot dat resultaat geleid hebben. Die leerling die opeens geïnteresseerd raakt in je vak, dat is niet iets wat jij produceert, op een voorspelbare manier, in de eerste week na de herfstvakantie. Dus het leraarschap is inderdaad behoorlijk masochistisch, zeker als je puur statistisch redeneert. Zeven procent van de resultaten wordt verklaard door de factor leerkracht. Daar zou je toch collectief de depressie van in schieten.’

Het leraarschap is behoorlijk masochistisch, zeker als je puur statistisch redeneert. Zeven procent van de resultaten wordt verklaard door de factor leerkracht. Daar zou je toch collectief de depressie van in schieten.''

Professionaliteit en omgaan met die kwetsbaarheid is een kwestie van dat onder ogen zien en het daarmee en daarin uithouden. Het prachtige risico van onderwijs, zou Gert Biesta zeggen. ‘Toen Finland altijd zo goed scoorde in de PISA-studies en de hele wereld op studiereis ging naar Finland, was ik al vijf jaar bezig met collega's in Finland. En dus vroeg ik: hoe komt het eigenlijk dat jullie het zo goed doen? Het meest gehoorde antwoord was ‘Dat weten wij ook niet. Maar het is wel tof, toch?! En let op: Finnen zijn mensen die meestal niet geweldig emotioneel zijn in hun manier van spreken.’

Micro-politieke geletterdheid
Vervolgens introduceert Kelchtermans het (theoretische) perspectief van micro-politieke geletterdheid, een begrip dat zeker op het onderzoekswerk met beginnende leerkrachten of rond onderwijsvernieuwing geïnspireerd is. ‘Eigenlijk zegt het micro- politiek perspectief: als leden van een organisatie hun gedrag willen verklaren, dan moet je kijken naar de belangen die er in het spel zijn. Vertaald naar leerkrachten op scholen: elke leerkracht heeft een eigen idee over wat voor hem of haar wenselijke (of noodzakelijke) condities zijn om goed te kunnen werken. Dat wil zeggen: met resultaat én op een manier die hen als leerkracht voldoening geeft.’

Het gaat dan dus om ‘professionele’ belangen. Want als die condities bedreigd worden of afgevoerd zijn, dan proberen leraren ze te verdedigen, ze te herstellen. Of ze te vrijwaren. Kelchtermans geeft een voorbeeld. ‘Ik probeer aan beleidsmakers of leidinggevenden op scholen duidelijk te maken dat je blij moet zijn met weerstand. Want als leerkrachten weerstand bieden, zeggen ze daarmee: Het kan ons iets schelen. Het maakt ons iets uit.’

Ik probeer aan beleidsmakers of leidinggevenden op scholen duidelijk te maken dat je blij moet zijn met weerstand. Want als leerkrachten weerstand bieden, zeggen ze daarmee: Het kan ons iets schelen.''

Gelijk welke onderwijsvernieuwing, vertelt Kelchtermans, het heeft altijd eenzelfde onderliggende boodschap. En die luidt: Geachte heer en mevrouw leraar, wat u tot nu toe deed is niet langer het wenselijke of het beste. ‘Als jij dus met jouw expertise en engagement jezelf moe staat te maken, iedere dag, dan ben je het toch aan jezelf verplicht als iets of iemand tegen je zegt: Wat u tot nu toe gedaan heeft, is niet goed meer, om te zeggen. Wie zegt dat? Waarom niet? Waar is uw evidentie? Ik dacht het niet.’

Wenselijk
Weerstand bij onderwijsvernieuwingen is daarom een ongelooflijk wenselijk en informatief fenomeen, zo betoogt Kelchtermans. ‘Onderwijsvernieuwing is geen verandering. Het heeft de pretentie een verbetering te zijn. Je krijgt onvermijdelijk de discussie over: waarom is iets beter dan het andere? Wat is het criterium? Dat is discussie, meningsverschil, maar het verwordt al snel tot een strijd. Het draait altijd om belangen. En om macht. Dat heet met een duur woord micro-politieke actie. Het voordeel van dit perspectief is dat je een hoop gedragingen en discussies die je meemaakt in scholen niet langer toeschrijft aan persoonlijkheidskenmerken of – bij gevolg – soms zelfs aan psychische afwijkingen.’

In het uitbouwen van een theoretisch concept over de professionaliteit van leraarschap ziet Kelchtermans dat we ook de dimensie taal nodig hebben. ‘Via de metafoor van de geletterdheid en het eventueel herschrijven in termen van de belangen die er spelen. Dus niet van persoon x is een moeilijk iemand. Dat is die micro-politieke geletterdheid. Het betekent dat leraren vanuit hun professionaliteit leren om situaties te lezen.’

Interpretatief onderhandelen
En dat leidt als vanzelf tot het volgende theoretische concept: interpretatief onderhandelen. Als je goed kijkt, zo vertelt Kelchtermans, is heel veel overleg niet slechts het uitwisselen van informatie of het delen van meningen, maar eigenlijk een vorm van onderhandelen. En onderhandelen niet in de zin van koehandel van: ik doe dat voor jou, wat geef jij voor mij? Nee, onderhandelen in de zin van: ik interpreteer. Ik geef betekenis aan een situatie.’

Een pleidooi voor vernieuwing of maximale digitalisering betekent dan dat je een en ander afweegt tegen je eigen waarden en normen. En op basis daarvan misschien zegt: Ok, dit strookt niet helemaal met wat ik wil, maar ik begrijp het belang. Als we dat niet doen, gaan we misschien te veel leerlingen verliezen en raken collega's hun baan kwijt. Kelchtermans: ‘Veel van wat er gebeurt is eigenlijk een vorm van onderhandelen en het zoeken naar een agenda waar we ons rond kunnen vinden. Een agenda die ons verbindt en engageert. Want het is niet vrijblijvend. Er staat iets op het spel, iets wat ertoe doet. Je onderhandelt namelijk niet als het je eigenlijk geen bal uitmaakt.’

Veel van wat er gebeurt is eigenlijk een vorm van onderhandelen en het zoeken naar een agenda waar we ons rond kunnen vinden. Een agenda die ons verbindt en engageert.''

Moraal van het verhaal
Kelchtermans werkt na een uur spreektijd toe naar een afronding. Wat is nu de moraal van zijn verhaal? Niet dat de praktijk simpeler wordt. Nee. ‘Maar ik hoop dat we - door op deze manier onderzoek te doen en concepten te ontwikkelen - meer grip krijgen op waar nu precies de ingewikkeldheid zit. Door te begrijpen kom je tot betere oplossingen, die in die concrete situatie, op dat moment kunnen werken. Oplossingen kunnen eigenlijk niet van buitenaf komen. Ook onderzoek zal nooit kunnen zeggen wat je in een specifieke  situatie het beste kunt doen.’

Kelchtermans keert, om het rond te maken, nog even terug naar het begrip diversiteit in inclusie. ‘Als je vanuit deze benadering naar de problematiek van diversiteit en inclusie kijkt, dan zie je dat morele aspect, die waarden-gebondenheid, op de spits wordt gedreven. Ook in politieke zin. Als we met die thematiek bezig gaan, is het denk ik cruciaal om vanuit dat brede concept van professionaliteit te werken. In de feitelijke praktijk. In een jou betreffende school zal blijken hoe de expertise en hoe het engagement zich manifesteert. Hoe waarden-gebonden keuzes boven tafel worden gebracht, hoe daarover het gesprek wordt aangaan, het interpretatieve onderhandelen erkend wordt. En dat, zo lijkt mij, is ook de onontkoombare uitdaging.’

Samengevat
Professionaliteit, expertise en engagement. Kelchtermans vat zijn betoog in eigen woorden nog een keer samen. ‘Als we over leraarschap spreken moeten we erop blijven hameren dat je twee manieren van denken nodig hebt om de realiteit te vatten. Blauwdrukdenken is niet verwerpelijk per se, maar volstaat niet. Het doet geen recht aan de praktijk. En professionaliteit is niet een portfolio met allemaal afgevinkte competenties. Professionaliteit verschijnt, toont zich in je praktijk, het manifesteert zich in het handelen.’

Professionaliteit is niet een portfolio met allemaal afgevinkte competenties. Professionaliteit verschijnt, toont zich in je praktijk, het manifesteert zich in het handelen.''

Individuele ontwikkeling als professional vindt altijd plaats in een context. Dus de omstandigheden in de organisatie maken dingen beter mogelijk of minder mogelijk. ‘Vandaar dat het werkelijk inzetten op professionalisering en het bevorderen van die deskundigheid in de brede zin van het woord ook impliceert dat scholen als organisaties zich misschien over een aantal dingen moeten beraden.’

Ook om los te komen van het onderwijsdenken, louter in termen van individuele kenmerken, verantwoordelijkheden, expertises, enzovoort. ‘De context bepaalt in enorme mate wat er wel of niet kan. Daarmee vatten we professionaliteit op als multidimensionaal, instrumenteel, technisch, emotioneel, moreel, en politiek.’

Als uitsmijter keert Kelchtermans terug bij de wijze man met wie hij zijn referaat begon (Thé Lau) en de complete lyrics van Rigoureus:

En de klok zegt: Tik. Tik.
Tikt al mijn uren weg.
Voor wie wacht komt alles steeds te laat.

Je blik gericht op een plek op mijn lichaam (gevoel).
Het is alsof je zegt: doe iets, nu, hier, voor mij
en doe het (expertise)...

Rigoureus en onverwacht (op alles voorbereiden).
Rigoureus en ondoordacht (het gaat over mijn buikgevoel ja, maar er zit ook wel meer achter).
Rigoureus door dik en dun (ook als het lastig is).

Rigoureus. Rigoureus.
Rigoureus, maar altijd uit het hart.