Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Jaarthema Spelen, maken, leren: ‘Out-of-the-box-denken wordt misschien een beetje overschat; kunst is zo veel meer dan dat’

6 maart 2019

Op 14 maart staat kunstdocente Janeke Wienk samen met acteur Gijs Scholten van Aschat op het NIVOZ-podium. Voor hun avond in het jaarthema ‘spelen, leren, maken’ – een drieslag die Janeke niet meteen vanzelfsprekend vindt. Een kennismakingsinterview met Janeke waarin Gert Biesta, Harry Mulisch, Kader Abdollah, Primo Levi en Huizinga langskomen. Waarin het gaat over grote thema’s als in-de-wereld-komen, maar ook over het pure plezier van nep-gembers kleien: ‘Als je gaat maken, sta je zelf ook te kijken van wat er ontstaat. Het is mooi om dat in onderwijs ook toe te laten.’

Let op: de NIVOZ-Onderwijsavond met Gijs Scholten van Aschat en Janeke Wienk van donderdag 14 maart vindt plaats op een afwijkende locatie: theater De Speeldoos in Baarn. Gijs is behalve acteur voorzitter van de Akademie van Kunsten en voorvechter van de rol van de kunsten in de samenleving. Janeke Wienk zal haar onderzoekswerk als promovenda bij Gert Biesta verbinden aan de avond. Zij richt zich op de unieke mogelijkheden van de kunsten om existentiële vragen in het onderwijs te thematiseren. Doordat we zijn uitgeweken naar een grotere locatie zijn er nog een paar kaarten verkrijgbaar.

GB: Janeke, wat zijn je eerste associaties bij de drie werkwoorden in het NIVOZ-jaarthema ‘spelen, leren, maken’? Zie je bijvoorbeeld een volgorde, een hiërarchie?

‘Je vraag voert me terug in mijn herinnering: toen het middelbare schoolvak ckv geïntroduceerd werd, was het uitgangspunt dat het geen kennisvak moest worden, maar een ervaringsgericht vak, waarin leerlingen mochten ondervinden wat kunst is en kan zijn. Er moesten thema’s komen als leidraad. Ik werd eindredacteur van een auteursteam, dat een methode ging schrijven. Dan ligt meteen de vraag op tafel: over welke thema’s kun je het hebben, die over kunst gaan en die uitnodigen tot het hebben van een ervaring, waarop je zinvol kunt reflecteren? Later bleken er in Nederland zo’n zes of zeven teams bezig geweest te zijn met het schrijven van een dergelijke methode, en een heel deel daarvan had precies dezelfde thema’s als wij gekozen. Onze gedachte was geweest: de enige echt goede manier om tot een ervaringsgericht vak te komen, is door universeel menselijke thema’s te kiezen. We begonnen met twee – ‘liefde’ en ‘leven en overleven’ – en hebben er met moeite nog vier bij bedacht. Dat bracht me bij de constatering dat niet alles een zinvol thema is. Een goed thema verbindt velden aan elkaar op een verdiepende manier.’

Bedoel je te zeggen dat ‘spelen, leren, maken’ al te zeer verankerd in het pedagogische, om overstijgend te kunnen zijn? 

‘Nou, ik moet wel even nadenken over de verbinding tussen de drie: wat hebben ze met elkaar te maken? Voor mij is dat niet direct heel evident of toegankelijk. Daarbij heb ik me als promovenda bij Gert Biesta verdiept in zijn oeuvre. In zijn onderwijsfilosofie keert telkens een kritiek op de term “leren” terug. In mijn eigen lespraktijk op de hogeschool voor de kunsten, ArtEZ, ben ik met en voor mijn studenten ook op zoek naar een andere laag dan het “leren”.’

Biesta’s pleidooi tegen het alomtegenwoordige ‘learnification’?

‘Ja. “Leren” wordt vaak begrepen in de denktrant van leerlijnen, leereffecten, leeropbrengsten. Het maakt onderwijs tot een productieproces en maakt van “leren’ meer een vastliggend dan een open proces. Het werkt toe naar een uitkomst en maakt de leerling daaraan ondergeschikt. Ook bij ckv vraagt dat aandacht: het is een vak met handelingsdoelen en weinig harde criteria, dus ook dat kan een productieproces worden: een snelhechterproductie, waarbij een leerling deelproducten in een snelhechter – zo’n plastic mapje – stopt, de leraar er een vinkje bij zet en dan is het goed. Gert Biesta pleit voor onderwijs met een finaliteit die buiten het leren ligt, namelijk in het leven zelf ’

Goed, dat is hoe het woord ‘leren’ je opvalt. Maar ik zou toch ook denken dat de drie woorden passen bij jouw ‘dubbele’ professionele identiteit: je bent afgestudeerd als kunstdocente, waarbij je zowel sterk was in de beeldende kunst als in het pedagogische. In een voorgesprek vertelde je dat jouw kunstdocenten het jammer vonden dat je niet in de kunsten verder ging en ‘maar’ docent werd. Terwijl het jou juist ging om de combinatie, inclusief je liefde voor onderwijs. 

‘Ha, ja, ze vonden het “zonde’. Ik houd heel erg van maken, natuurlijk. Iets uit je handen laten komen, iets laten ontstaan – dat is zo mooi. Mijn zonen hebben een bedrijf dat bezig is een tentoonstelling over de geschiedenis van eten te maken voor het Openlucht Museum in Arnhem. Ze hadden daarbij ook nep-eten nodig, voor in een vitrine en ze konden bijna alles vinden, maar geen goede namaak-pruimen, -gember, -buikspek en -tulpenbollen. “Kun jij dat maken?”, vroegen ze. Je kunt me geen groter plezier doen dan dat te vragen: het is een bezigheid die in existentiële zin nergens over lijkt te gaan, maar ik beleefde er heel veel plezier aan om mooie gembers van klei te maken. Niet van echt te onderscheiden. Waarom is dat nou zo fijn, hè? Het maken verbindt me met mijn kunstenaarschap en met mezelf denk ik. Met kijken en zien hoe mooi en ongrijpbaar gember groeit bijvoorbeeld.’

Zit er voor jou een verbinding tussen dat ‘creatieve maken’ en het ‘maken’ van onderwijs.

‘Ja. Ook als onderzoeker heb ik veel aan de manier waarop je als kunstenaar-maker een proces doorloopt. Het maken van bijvoorbeeld een schilderij is een paradoxaal proces: het is heel specifiek open en gefocust tegelijkertijd. Je moet iets willen zeggen, maar ook willen luisteren, iets willen ontvangen. Ik weet vaak hoe ik aan een schilderij moet beginnen, maar ik weet dan óók dat het dat nog niet is. Veel onderwijsleerprocessen missen die paradox: processen die geïnstrumentaliseerd of geïnstitutionaliseerd zijn, sluiten zich vaak. Zelfs probleemoplossende methodieken, waarbij creativiteit verlangd wordt, kennen vaak een procedureel karakter, waarbij je dan bijvoorbeeld eerst divergeert en dan convergeert en zo de stappen doorloopt op weg naar oplossingsmogelijkheden. Dat is prima om een probleem op te lossen, maar daar komt nog geen kunst van.’

Voor maken – net als voor leren – reserveer jij dus de paradox van enerzijds een intentionaliteit en anderzijds een openheid naar wat zich aandient.

‘Precies. Mulisch deed ooit de uitspraak: “Ik ben zelf ook benieuwd naar het boek, als ik het ga schrijven.” Kader Abdollah zegt iets soortgelijks: “Ik ga naar mijn kelder als ik ga schrijven en weet tevoren ook niet wie daar zijn.” Als je gaat maken, sta je zelf ook te kijken van wat je maakt. Het is belangrijk om dat in onderwijs ook toe te laten. In zijn aard is een college of een les of een werkgroep natuurlijk iets heel anders dan een schilderij, maar ook daar kun je ‘iets’ laten ontstaan. Dat is iets heel anders dan de les en de leerlijn bedenken.’

Over dat maken van die gember – die bezigheid die in jouw woorden ‘nergens over lijkt te gaan’, maar toch heel engagerend is. Is dat spelen, om het derde woord te introduceren?

‘Ik heb voor het eerst Huizinga’s Homo ludens gelezen en kom er niet echt een definitie van spel tegen. Wel een heel aantal functies van wat spelen vermag: spelen is nodig voor van alles. Het sterkst vind ik de paradox die Huizinga blootlegt, als het gaat over ernst en spel. Het ‘in een spel zijn’ is een ernstige bezigheid – deelnemen aan een spel moet je serieus doen. In die zin gaat het ook over open staan en geconcentreerd zijn tegelijkertijd. In het benoemen van de functies die spel vertegenwoordigt, meen ik te lezen dat Huizinga eigenlijk bezig is met socialisatie, met het scheppen en deel worden van cultuur. Hij benadert het als een sociaal-cultureel verschijnsel.’

Loopt ‘spelen’ daar niet over in ‘maken’, wat jou betreft?

‘Mmh, als ik een schilderij maak, noem ik dat geen spelen. Er komt wel speelsheid en vrijheid bij kijken, maar ook weerstand overwinnen, en er voor werken. Ergens scharniert het rondom het begrip van volwassenheid. De potentie van kunst in het onderwijs is voor mij minder gericht op socialisatie, maar meer op persoonsvorming of subjectificatie, in Gert Biesta’s termen. Het gaat om het proces van in de wereld komen en in de wereld zijn als mens. Kunst kan daar op allerlei manier bij helpen. ’

Kun je daar meer over zeggen: kunst als bijdrage aan het mens-worden?

‘Ik ben op zoek naar de rol van kunst in onderwijs. Ik wil mijn lezing de titel ‘de kunst als onderwijs’ meegeven. Als ik dat begin te onderzoeken, zie ik glimpen van hoe kunst en menselijk bestaan in het onderwijs bij elkaar komen. De kunst als humaniserende activiteit, bijvoorbeeld. Je mens-zijn, je in-de-wereld-zijn wordt erin bekrachtigd, uitgenodigd of bevraagd. Het is ook een manier om te breken met die instrumentele ‘leer’-taal in het onderwijs.

Je koppelt kunst maken aan existentie, maar is creatief werk niet soms juist ook een zelfverliezende activiteit?

‘Dat ligt aan de bewustzijnsstaat waarmee je dingen doet. Kunst kan een ontsnapping zijn uit de wereld, of een beweging naar de wereld. We maken het vaak tot een eenzijdig begrip: ‘kunst moet, het is goed’. We vinden ‘outside of the box-denken’ ook heel goed. In mijn ogen is dat is niet altijd zo – niet categorisch, niet per definitie. Mijn vermoeden is dat als je kunst maken niet instrumenteel inricht, maar beziet als een bezigheid met een waarde in zichzelf, dat je dan veel kans hebt om bij wezenlijke dingen stil te staan. In mijn geval dus soms wanneer je een gember kleit – dat iets uit je handen laat kom kan zomaar een bekrachtiging zijn van je aardse zijn en van de liefde waarmee je iets aandacht geeft. Ook kom ik daardoor in contact met de vele vlieguren die ik op de academie heb gemaakt, met het geoefend zijn in maken, met handvaardig zijn.’

Dat herken ik wel. Op de momenten dat ik mag tekenen met mijn kinderen, maar ook als ik op mijn landje met mijn handen werk, dan verstrijkt de tijd anders en kom ik vaak in een kalme, heldere gemoedstoestand.

'Ik zie dat studenten zich verdiepen in hoe zoiets precies werkt, en zich dingen afvragen als: "hoe kan ik present zijn?" of "hoe kan ik mij verbinden?" Een studente had als antwoord op haar verdiepingsvraag daarover van iedereen in haar groep een portretje geschilderd. Ze was geen schilder maar had het toch gedaan, en terwijl ze de portretjes maakte had ze met iedereen een gesprek gevoerd. Haar eindstatement was een tentoonstelling van die portretjes die uiteindelijk met de geportretteerden mee naar huis mochten. Zo heeft ze aldoende een antwoord gevonden op haar vraag, en dit antwoord ook in de materie en in de wereld gezet. Een andere student had zich afgevraagd wat vrijheid is; hij had een reeks fragmenten uit speelfilms verzameld waarin mensen zich op de een of andere manier vrij voelen. Dat was een hele interessante, geestige compilatie geworden als startpunt voor verder onderzoek. Want het gaat natuurlijk ook gespeelde vrijheid of over clichés. Het is mooi om te zien hoe studenten filosofie verbinden met kunst maken. Een studente had ook een vraag over vrijheid, zij las Fromm daarover en had vervolgens een mooi filmpje gemaakt over welke vrijheid of gebondenheid ze nodig heeft om kunst te kunnen maken.'

Dat was in het kader van jouw minor, waarbij studenten uit verschillende disciplines een module komen doen waarbij ze zichzelf een existentiële vraag stellen en die met kunst uitwerken.

‘Ja, klopt. We krijgen een half jaar studenten van allerlei bacheloropleidingen in allerlei vakgebieden. Het interessante is dat ze geen kunststudenten zijn. In de eerste helft van de minor word je geïntroduceerd tot filosofie en kunst, en in de twee helft stel je een eigen verdiepingsvraag, waarnaar je een eigen onderzoek gaat doen. De neiging in het onderwijs is om onderzoeken in te richten als ‘maak een probleemstelling en los het op’ of ‘beantwoord de vraag’. Maar hoe dichter je komt bij het existentiële level, hoe minder wenselijk het wordt dat die vraag recht op een antwoord afkoerst. Het is beter de vraag open te houden, te zoeken, uit te stellen om een antwoord te geven. Dat handgekleide servies was een uitkomst die je niet kunt bedenken. Het was de openheid van het leerproces dat haar daar bracht. Je had kunnen stellen: leer pottenbakken, dan had je eindproduct er beter uitgezien, maar dan was het een veel procedureler, veel geslotener traject geworden.’

Wat zijn je verwachtingen van je co-spreker van de Onderwijsavond, Gijs Scholten van Aschat?

‘Ik ben heel benieuwd. Ik volg Gijs’ acteerwerk al sinds zijn eerste tv-series  – PleidooiOud geld. Ik vind hem een geweldige acteur en geniet van zijn werk. Ik hoop dat we aanvullend zullen zijn. Hoe, kan ik nog niet overzien. Maar het lijkt me heel leuk.’

Wanneer ben je tevreden over je Onderwijsavond? Waar hoop je op?

‘Als we weten te inspireren. Als ik de toehoorders kan meenemen in wat ik van belang vind in “kunst als onderwijs”. Mijn overkoepelende missie – die hoort bij mijn interesse in het werk van de auteur Primo Levi – is om bij te dragen aan een wereld die meer in balans is. Onderwijs kan een cruciale rol spelen in het scheppen van meer vrede. Dat is een plek die het onderwijs nog niet helemaal inneemt. Maar dat inspireren is belangrijk – ik wil zoeken naar een positieve toon, omdat er ook heel veel goed gaat in het onderwijs.’

Interview: Geert Bors

Geert is redacteur bij het NIVOZ. 

Janeke Wienk werkt bij ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten als docent en onderzoeker, onder andere voor de nieuwe internationale masteropleiding artist educator, waar verbinding tussen kunst, docentschap en conflict- en vredestudies wordt gemaakt. Ook werkt ze bij ArtEZ aan de ontwikkeling van Human Matters, een programma waar in samenwerking met de Universiteit van Humanistiek de humaniserende rol van kunst in de samenleving wordt ontwikkeld. Ze doet promotieonderzoek dat gekoppeld is aan de NIVOZ-leerstoel Pedagogische dimensies.

Delen:
0

Reacties

0
Je moet inloggen om te kunnen reageren
Er zijn nog geen reacties
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief