Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Het ‘stille’ weten van leraren, ofwel de pedagogische wijsheid van de praktijk

12 december 2018

Het lectoraat Versterking Beroepsonderwijs van de Hogeschool Rotterdam (lector: Ellen Klatter, zie Onderwijsavond op 10 januari in Driebergen) deed drie jaar lang onderzoek naar het pedagogisch handelen van mbo-leraren. 'In de gesprekken stonden zogeheten pedagogische momenten centraal,' zo schrijft Wouter Pols, zijnde 'dat ogenblik waarop een pedagogische actie nodig is’ Daarvoor bestaan nauwelijks regels en er zijn geen algemene principes voor te geven. Het komt voort uit situationele kennis. Uit ervaringen in de praktijk. Een artikel over het 'stille' weten van leraren, over pedagogische wijsheid.

Beleidsmakers en lerarenopleiders denken vaak dat leraren betere leraren worden als ze over veel kennis beschikken. De kwaliteit van de leraar maakt men afhankelijk van de kennis van de leraar. Het afgelopen decennium zijn daarvoor kennisbases opgesteld, zowel voor de pabo als de lerarenopleiding voortgezet en beroepsonderwijs.

Nu zal niemand ontkennen dat een leraar thuis moet zijn in het vak dat hij onderwijst; hij moet, zoals men zegt, ‘boven’ de
stof staan. Maar worden leraren ook betere leraren als ze kennis hebben van de verschillende opvattingen die over leren bestaan (dat is een handvol), als ze weten hoe volgens bepaalde theorieën ontwikkelingsprocessen verlopen (ook daar zijn meerdere opvattingen over) en als ze op de hoogte zijn van de nieuwste onderzoeken op het gebied van de onderwijskunde? Die spreken elkaar nogal eens tegen.

De onderwijspraktijk is hypercomplex: ‘een ingewikkelde en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’.

Als het om 'de kennis van leraren' gaat, maakt men vaak onderscheid tussen te onderwijzen kennis en kennis nodig om te onderwijzen. Vakkennis is te onderwijzen kennis. De vraag is echter of leer- en ontwikkelingspsychologische en
onderwijskundige kennis nodig is om te kunnen onderwijzen. Die kennis is, zoals alle wetenschappelijke kennis, abstract en algemeen van aard. De onderwijspraktijk daarentegen is concreet. Er speelt altijd veel meer dan wat een bepaalde theorie erover zegt. De onderwijspraktijk is hypercomplex: ‘een ingewikkelde en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’.

Met alleen wetenschappelijke kennis kom je niet zo ver. Leraren hebben om onderwijs te kunnen geven andersoortige
kennis nodig. Wat voor kennis is dat?

Een onderzoek naar het pedagogisch handelen van mbo-leraren
Het lectoraat Versterking Beroepsonderwijs van de Hogeschool Rotterdam (lector: Ellen Klatter, zie Onderwijsavond op 10 januari in Driebergen) deed vanaf herfst 2015 tot zomer 2018 onderzoek naar het pedagogisch handelen van mbo-leraren. Het vond op zes ROC’s plaats: twee in het noorden van ons land, twee in het westen, een in het zuid-westen en een het zuiden. De gesprekken vonden in teams plaats: één team was verantwoordelijk voor een entree-opleiding, een ander voor een mbo-2-opleiding en drie teams waren verantwoordelijk voor mbo-3 en 4-opleidingen (economie, ict en sport). Ten slotte was er een team dat bestond uit opleidingsmanagers, een zorgcoördinator en een directeur studentzaken. De leden van het laatste team waren eerder allemaal leraar in het mbo geweest. Per team deden tussen de acht en twaalf leraren mee.

In de gesprekken stonden zogenoemde pedagogische momenten centraal. De Nederlands-Canadese pedagoog Max van
Manen omschrijft zo’n moment als ‘precies dat ogenblik waarop een pedagogische actie nodig is’ (Van Manen 2014, p. 21). Voor zo’n actie bestaan nauwelijks regels; er zijn geen algemene principes voor te geven. Desalniettemin moet de leraar handelen. Je moet, zo zegt Van Manen, voordat je het weet al een beslissing nemen, of, zoals een van de leraren zei: ‘Er gebeurt iets in je klas en daar moet je op reageren.’ Hier is in het spel wat je ‘stil weten’ zou kunnen noemen. Het is een ‘weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen’ (idem, titel van het boek). Dat weten is geen algemene, maar situationele kennis. De leraar voelt vanuit de situatie aan wat hem te doen staat. Het is geen ‘zeker weten’. De genomen beslissing kan verkeerd uitpakken. Maar er moet gehandeld worden. En dat doet de leraar vanuit zijn ervaring opgebouwde
‘stille weten’.

De pedagogische momenten die de leraren inbrachten zaten vol ‘situationele kennis’. En zo kwam met het onder woorden
brengen van die momenten vanzelf het ‘stille weten’ van de leraren naar boven. Op dat ‘weten’ was het onderzoek gericht. We vroegen daar zo onbevangen mogelijk op door. Hierbij ging het ons om de ervaringen van de leraren en het ‘stille weten’ dat ze daarbij in het spel brachten. Gaandeweg betrokken we ook de andere leraren erbij. Wat zouden zij gedaan hebben? Door wat voor ‘weten’ zouden zij zich daarbij hebben laten leiden?

De leraar voelt vanuit de situatie aan wat hem te doen staat. Het is geen ‘zeker weten’. De genomen beslissing kan verkeerd uitpakken.

De lezer zal zich afvragen wat voor pedagogische momenten er door de leraren werden ingebracht. Dat was heel divers. Een ongemotiveerde klas, een klas die weigert een taak uit te voeren, een onrustige klas. In veel van de ingebrachte momenten stonden studenten centraal: een stille, teruggetrokken student, een steeds weer afgeleide student, een student die een medestudent belachelijk maakt, een student die een conflict op zijn stage heeft. Een paar keer vertelde een leraar hoe hij door een student werd bedreigd en daar – ook hier weer – vanuit zijn ‘stille weten’ op reageerde. De gesprekken werden opgenomen en uitgeschreven. Vervolgens hebben we ze aan de hand van de Interpretative Phenomenological
Analysis
(IPA) verwerkt. We troffen in de gesprekken 26, steeds weer terugkerende thema’s aan. Met behulp van die thema’s waren we in staat het ‘stille weten’ van de leraren van de onderzochte teams in kaart te brengen.

Van de thema’s springen er zes het meest naar voren:

  • de pedagogische houding van de leraar,
  • de opdracht waarvoor hij staat,
  • de handelingsvormen die hij vanuit zijn houding, zijn opdracht en de relatie met zijn studenten in praktijk brengt.
  • de deugden van waaruit hij handelt,
  • de onderzoekende kijk van waaruit hij zijn werk doet,
  • de relatie die hij met zijn studenten aangaat

Van deze zes springen houding en opdracht weer het meest naar voren. Wat bedoelen we met ‘houding’? Het is de manier waarop de leraar in de praktijk ‘staat’ en zich tot zijn studenten verhoudt. ‘Houding’ heeft
veel subthema’s, wel twaalf. We noemen er een paar: de pedagogische houding van de leraar is persoonsgebonden, bestaat uit zelfkennis en zelfvertrouwen, kenmerkt zich door openheid, door empathie, door het krediet dat hij zijn studenten geeft en van waaruit hij hen ziet als ‘actoren’.
De 'houding van de leraar' hangt direct samen met 'de opdracht waarvoor hij staat'. Die opdracht richt zijn handelen. Voor de leraren die aan de gesprekken meededen, bestaat de opdracht niet alleen uit vakmanschap, maar ook uit een volwassen houding. Men verwacht ‘actorschap’ van zijn studenten, verantwoordelijkheidsgevoel en ‘zelfinzicht’.

De andere vier thema’s zijn nauw verbonden met de pedagogische houding en de opdracht waar de leraar voor staat. Een
pedagogische houding vereist deugden. De leraren noemden geduld en vertrouwen, maar ook betrokkenheid, vasthoudendheid en ‘je inhouden’. Ze brachten ook naar voren dat hun handelen met een onderzoekende kijk gepaard gaat. Ze observeren hun studenten, gaan na wat een actie bij hen teweeg brengt en verkrijgen daarmee – afhankelijk van de omstandigheden waarin zij en hun studenten zich bevinden – steeds weer nieuwe beelden: van zichzelf, van hun studenten en van de manier waarop ze met hen omgaan. Relatie en handelingsvorm zijn vervolgens de laatste twee naar voren tredende thema’s. Een leraar kan de pedagogische opdracht waarvoor hij staat niet volbrengen als hij geen relatie met zijn studenten heeft; de handelingsvormen die hij daarvoor in praktijk brengt, zijn daarop gebaseerd. Niet voor niets is de dialoog de meest genoemde handelingsvorm.

Tot slot: een impliciete pedagogiek
Het ‘stille weten’ dat we met behulp van de thema’s in kaart brachten, blijkt een pedagogiek te zijn. In tegenstelling tot
psychologie en onderwijskunde benadrukt de pedagogiek niet alleen het hoe (de aanpak), maar ook het wat (de inhoud) en het waartoe (de opdracht) en dat steeds vanuit de houding en inzet van de leraar in relatie tot het wie (de student). De leraren bleken allemaal een impliciete pedagogiek met zich mee te dragen.

Binnen de opleidingen is vandaag de dag weinig aandacht voor pedagogiek. Het zijn met name psychologische en onderwijskundige theorieën die worden overgedragen. De pedagogiek die de leraren in praktijk brachten, bleken ze vanuit hun ervaringen in de praktijk te hebben opgebouwd. Is dat niet wat we ‘de wijsheid van de praktijk’ noemen?

Wouter Pols was leraar in het speciaal onderwijs en opleider in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Momenteel is hij als docent en onderzoeker verbonden aan het kenniscentrum Talentontwikkeling van de Hogeschool Rotterdam, daar waar Ellen Klatter - de volgende spreker op de NIVOZ-Onderwijsavond van 10 januari - lector is.

Literatuur

• Van Manen, M. (2014). Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen. Pedagogische sensitiviteit in de omgang met kinderen (G. Bors, vert.). Driebergen: Nivoz (oorspronkelijk Engels).
• Smith, J.A., Flowers, P. & Larkin, M. (2009). Interpretative Phenomenological Analysis. Theory, Method and Research. London: Sage.

Delen:
0

Reacties

0
Je moet inloggen om te kunnen reageren
Er zijn nog geen reacties
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief