Een vruchtbaar alternatief. Luc Stevens over de NPO-gelden: ‘Investeer in professioneel kapitaal’

3 juni 2021

‘Investeer in het gezamenlijk professioneel vermogen van leraren en in gezamenlijke verantwoordelijkheid. Dat betekent: investeer in het gezamenlijk leer- en beoordelingsvermogen van lerarenteams, met als resultaat de emancipatie van de professie. Waardoor goed geïnformeerd leraarschap zich niet langs de lijnen van de routines en de externe beoordeling (inspectie) beweegt, maar staat voor een wel-gefundeerde visie op onderwijs, dat bewerkstelligt wat voor leerlingen en studenten pedagogisch en didactisch-inhoudelijk het meest gewenst en profijtelijk is.’ Luc Stevens over een waarachtige besteding van de 8,5 miljard euro NPO-gelden.

‘Vergroten we met de 8,5 miljard NPO-gelden het professionele kapitaal, dan zal dat bijdragen aan een nieuwe, zelfbewuste, open onderwijscultuur waar niet alles vastligt en wordt gecontroleerd (daar voelen professionals zich niet thuis), een onderwijsomgeving waar niet uitsluitend zekerheden worden gezocht of opgelegd (zeker is dat leren en ontwikkeling vol onzekerheden zijn: ‘geen dag hetzelfde)’ en aan onderwijsprofessionals die zich willen verantwoorden voor hun eigen werk, er zich kritisch over willen laten bevragen en weerstand bieden aan sturing van buiten. Goede voorbeelden van deze nieuwe werkelijkheid zijn niet moeilijk te vinden. Er zijn er talloze in dit land. Het zijn de scholen en (soms) besturen die hun taken en verantwoordelijkheden zelf willen definiëren en niet zomaar afleiden van wat overheden en inspectie voorschrijven of verwachten. Zij die graag een eigen weg gaan en daarvoor staan.

We noemen een paar kenmerken van die scholen en (soms) besturen:

• Een door alle leraren/docenten ervaren opdracht ten aanzien van de leerlingen of de studenten, omschreven in een heldere missie en visie op onderwijs en opvoeding.
• Missie en visie leven in de school als toetsstenen.
• Openheid binnen en openheid naar buiten, ontvankelijkheid voor beoordeling, willen leren.
• Gezamenlijkheid als het gaat om verantwoordelijkheid, verantwoording en collegiale ondersteuning.
• Schoolleiders die moreel kompas bieden, het beste uit hun leraren/docenten halen en eindverantwoordelijkheid nemen.

Deze en vergelijkbare kenmerken verwijzen naar een hoog arbeidsethos, niet zozeer in de zin van ‘hard werken’ (dat vraagt onderwijswerk sowieso), als wel in pedagogische zin: verantwoordelijkheid willen dragen voor welbevinden, onderwijs en opvoeding van jonge mensen, ieder van hen willen aanspreken op zijn/haar mogelijkheden of uitdagen om te laten zien wat mogelijk is en richting willen geven aan persoon wording van leerlingen en studenten. Dit hoge arbeidsethos leidt als vanzelfsprekend tot hoge resultaten. Dat laatste hoort bij de missie: doen wat kan (potentieel), maar wat kan moet ook.

‘Het begint met meer vertrouwen’
De hier geschetste weg - investeren in leraren op weg naar een ander arbeidsethos dan ‘doen wat gevraagd wordt’- is niet de gemakkelijkste weg voor een overheid, maar wel een duurzame. Meer vertrouwen in plaats van meer controle, daar begint het mee. Tegelijk zullen schoolleiders en leraren moeten worden uitgedaagd om te komen tot gezamenlijkheid, tot het bundelen van hun krachten en tot een andere oriëntatie dan meetresultaten die abstraheren van leerlingen en studenten. Onderwijs heeft een andere opdracht dan ‘meten’. Schoolleiders spelen in het hier bedoelde proces een cruciale rol. Met de 8,5 miljard NPO-gelden hadden wij hen graag aangesproken, met als belangrijkste uitdaging: een schoolcultuur van openheid, van gezamenlijkheid rond een levende missie en visie, van leren en wijzer worden en van verantwoordelijkheid.

Een voorbeeld: Goed onderwijs

Het verhaal van meester Ruud
‘Meester Ruud begon het schooljaar helemaal niet zo streng als de meeste andere leerkrachten. Hij maakte afspraken met ons over de gang van zaken in de groep. Dit deed hij niet door de afspraken op te leggen maar door met ons te overleggen. Hij vroeg ons wat wij zelf redelijk vonden, welke afspraken er gemaakt moesten worden en welke achterwege konden blijven. De eerste schooldag hadden wij een discussie in de klas. Het was opvallend dat meester Ruud niet veel zei, hij ging zelfs ergens achteraf zitten. Uiteindelijk werden de afspraken in een contract gezet, dat iedereen ondertekende. Iedereen bleek zich gedurende het jaar aan deze afspraken te houden. Als je dat niet deed, werd je erop aangesproken door een klasgenoot en zelden door meester Ruud.

We kregen weektaken. Meester Ruud gaf op welke taken daarin zaten en wanneer instructiemomenten vrijgehouden moesten worden. Als wij klaar waren met de weektaak waren er verschillende andere opdrachten te doen. Tijdens het werk kwam meester Ruud regelmatig langs. Hij zei altijd: ‘Ik heb geen bureau nodig want ik zit er toch nooit achter.’

Als hij rondliep vroeg hij regelmatig aan iedere leerling hoe het ging, wat de moeilijkheden waren en hoe je naar oplossingen had gezocht. Hij was trots op je als je er zelf uit was gekomen. Soms had je iets niet goed gedaan, maar meester Ruud gaf je altijd nog een kans om het te verbeteren. Je mocht dan even aan de instructietafel komen zitten en al snel had hij het je opnieuw uitgelegd. Dan kon je verder met je werk.

Wat was onze klas gek op meester Ruud. Hij was een meester die echt in je geïnteresseerd was, hij kwam vragen stellen en gings soms een heel gesprek met je aan over het werk dat je deed. Hij stimuleerde zijn leerlingen door ze vertrouwen te geven, door de leerlingen zelf hun keuzes te laten maken. (…) De leerlingen waren voor het eerst daadwerkelijk betrokken. Ze voelden zich zelf verantwoordelijk voor het nakomen van de afspraken en voor het afronden van de weektaak. Meester Ruud liet de leerlingen geloven in zichzelf. Ik heb nog nooit zo hard gewerkt als in dat jaar.’

‘Er is veel bemoediging’
Dit verhaal kent vele varianten maar ook een paar belangrijke overeenkomsten:

• De leerling wordt gezien als subject en als eigenaar van zijn leer- en ontwikkelingsproces.
• Er wordt uitgegaan van mogelijkheden van een leerling/van leerlingen en van vertrouwen daarin en deze mogelijkheden worden per leerling recht gedaan. Niet alleen gaat het om cognitieve mogelijkheden, maar ook om sociaal-emotionele ontwikkelingsmogelijkheden en mogelijkheden tot zelfregulering en het vertrouwen daarin.
• Normatieve vergelijking, dus ook de onvoldoende, wordt vermeden. Individuele verschillen worden niet benadrukt, zoals bijvoorbeeld in klassikale differentiatie.
• De beschikbare tijd wordt effectief gebruikt, er gaat geen tijd verloren, onder meer door instructie als het nodig is.
• Er is veel feedback.
• Er is veel bemoediging.
• Er is een duidelijke organisatie en er zijn duidelijke regels en afspraken die mee door de leerlingen worden bewaakt.
• De leerlingen blijven hoog gemotiveerd.

Het is de leraar, in dit geval meester Ruud, die deze kwaliteit van onderwijs bemiddelt. Hij regisseert de leerprocessen vanuit een grondhouding van vertrouwen en hoge verwachtingen. Hij zoekt een kritische match of afstemming van het onderwijsaanbod (de uitdaging), de kennelijke mogelijkheden van de leerling en wat nodig is aan ondersteuning, zoals gerichte instructie en feedback. Hij is aanwezig (in alle rust), biedt structuur en zal gedrag corrigeren, maar laat de leerlingen zichzelf als competent ervaren, als verantwoordelijk voor hun werk en als verbonden met het collectief, hun klas en de goede gang van het onderwijs, waarvoor hij ze mee verantwoordelijkheid laat dragen.

‘Leraren zijn belangrijk voor de zelfwaarde van leerlingen’
De leraar met zijn houding en inzichten is bepalend voor de kwaliteit van proces en resultaat in de klas. We weten uit ervaring dat het zo werkt, ook in de minder saillante voorbeelden, maar ook de literatuur over verwachtingen en motivatie van leraren en leerlingen overtuigt hoe belangrijk leraren en hun opvattingen zijn voor werkhouding, betrokkenheid en zelfwaarde van leerlingen. Een interessante vraag is natuurlijk hoe meester Ruud in Corona-tijd gedacht zal hebben over zijn leerlingen en mogelijke onderwijsachterstanden. We weten het niet zeker, maar we mogen vermoeden dat ook hij zich zorgen zal hebben gemaakt over sommigen van hen. Maar wat betekent dan ‘achterstand’ in (in dit geval) acht jaar basisonderwijs? Dat lijkt toch heel relatief als er een goed doorlopend curriculum is. Of moeten we er iets anders onder verstaan, onder ‘onderwijsachterstanden’, zoals achterstand op achterstand, d.w.z. een grotere achterstand dan er al was? Deze kinderen heeft meester Ruud niet. Zij doen wat zij kunnen bij hem, zijn onderwijs benut hun mogelijkheden optimaal. Dat is een tijd niet mogelijk geweest, dus hebben zij een achterstand ten opzichte van zichzelf opgelopen. Dan moet er even extra getrokken worden aan de instructietafel. We mogen aannemen dat meester Ruud het vertrouwen heeft dat zijn leerlingen met geconcentreerde aandacht voor de kernvakken in betrekkelijk korte tijd weer ‘bij’ zullen zijn, bij hun eigen mogelijkheden. Meester Ruud lijkt geen man van alarmerende boodschappen.

Programma’s kunnen leraren niet vervangen
Schoolleiders spelen in het hier bedoelde proces een cruciale rol. Met de 8,5 miljard hadden wij hen  graag aangesproken met als belangrijkste uitdaging die genoemde schoolcultuur van openheid, van gezamenlijkheid rond een levende missie en visie, van leren en wijzer worden en van  verantwoordelijkheid. Want ook voor ingewijden was het verrassend dat met de recente 8,5 miljard euro ook voorschriften voor de besteding werden aangekondigd. Deze laten weten hoe je effectiever onderwijs kan geven en hoeveel maanden aan tijd je met de voorgestelde programma’s kan winnen. Er was immers sprake van achterstand. Geconfronteerd met deze stelligheid komt de gedachte op dat een programma een voorsprong van maanden mag geven, maar een goede leraar een voorsprong voor het leven. De even snelle als logische conclusie zou dan zijn: investeer vooral in goede leraren. Vooropgesteld: ook voor een goede leraar zijn (goede) methoden, programma’s en leermiddelen nodig. Deze zijn een integraal onderdeel van de onderwijspraktijk geworden en dat er onderzoek gedaan wordt naar hun kwaliteit is begrijpelijk, hoewel zeer veeleisend gezien de complexiteit van de praktijk. Maar niet goed te begrijpen is de geldigheidsclaim van zogeheten evidence-based programma’s die uit dat kwaliteitsonderzoek komen, zoals die, die met de 8,5 miljard zijn voorgesteld. Wat betekent ‘bewezen effectiviteit’ eigenlijk, ook en met name in de context van onze kennis over de complexiteit en het eigen geaarde karakter van onderwijsprocessen en de organisatie ervan.

‘Een programma wordt in handen van een leraar effectief of niet’
We zetten de grote vragen op een rijtje:

• De leraar wordt geacht de voorschriften van de programmamakers te volgen, wordt in feite buiten praktijk gesteld, hij moet het programma niet verstoren. Dit in evidente tegenstelling tot wat onderwijsresearch ons leert over het aandeel van de leraar-in-actie in kwaliteit van onderwijs, in het welbevinden van een leerling en zijn resultaten. De leraar wordt uitvoerder, in feite ‘niemand’.  
• De claims beroepen zich op statistische significanties in plaats van op een overtuigende theorie. Ze zijn theoriearm, missen inzicht, geven geen antwoord op de vraag waarom ze dan wel effectiever zijn dan alternatieven.
• De verklaarde variantie blijft in alle gevallen (veel) kleiner dan de niet verklaarde variantie. Dat wil zeggen dat er grote kans is dat de geclaimde ‘winst’ mede door andere factoren dan het programma en hun interacties is bepaald.
• Het gaat bijna altijd om kortetermijneffecten. Er is geen informatie over zo belangrijke langetermijneffecten.
• Het experimentele onderzoekmodel dat in de meeste gevallen is gebruikt, reduceert de onderwijswerkelijkheid tot een niet realistische werkelijkheid. De praktijk moet zich aan het programma aanpassen in plaats van andersom.

Deze bezwaren betekenen niet dat wij de kwaliteit van de voorgestelde programma’s of werkwijzen zomaar betwisten, wel de geldigheidsclaim. Deze is te zwak en de schijn wordt gewekt dat programma’s de functies van de leraar zouden kunnen overnemen, terwijl een programma juist in handen van een leraar effectief of juist niet effectief wordt. Een programma of werkwijze is dus niet meer of minder effectief, maar wordt het. Het primaat van handelen blijft wat ons betreft bij de leraar, onverlet het belang van (weldoordachte) leermiddelen.

Referenties:
Stevens, L. e.a. (2004). Zin in School. Amersfoort: CPS.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital. New York: Teachers College.