'De wind zelf zie je niet, maar wel het effect ervan': verslag van de onderwijsavond met Cok Bakker

14 februari 2024

'Dat je kwaliteit moet borgen en in control moet zijn, is dus in de beleving een illusie', stelt theoloog/religiewetenschapper en onderwijskundige Cok Bakker. Toch zijn veel van onze onderwijsprocessen instrumenteel ingericht. En hoe ogenschijnlijk objectief ook; de wijze waarop dat instrumentele wordt geïnterpreteerd, is per definitie subjectief. Op deze derde onderwijsavond rond het jaarthema 'Vertrouwen als kernwaarde voor de samenleving van morgen' - dit keer weer in theater Maitland in Driebergen - nam Cok Bakker ons mee in 'het schild van interpretatie' dat keer op keer cruciaal is in het handelen van een professional en gaf hij inzicht in wat het vraagt van docenten en schoolleiders om deze interne, onzichtbare kwesties die van invloed zijn op het professioneel handelen van een leraar naar het bewustzijn te tillen. Marco Martens tekende de avond op.

'Als je zo aan professionalisering werkt dat je daarbij ook fundamentele vragen stelt, dan is dat eigenlijk een proces van levensbeschouwelijke vorming', trapt hij af. Vanuit het lectoraat Normatieve Professionalisering schreef Cok met collega's het boek Op zoek naar de ziel van de professional, dat als onderlegger voor zijn lezing fungeert: 'Plato stelde de ziel al voor als een fysieke plek in je lichaam, die gaat het over willen, voelen en denken. Het gaat om dat wat je niet ziet, maar er wel is. Als de wind waait, gaan de bomen op en neer. De wind zelf zie je niet, wel het effect ervan. Dat wil ik betrekken op hoe wij als leraar functioneren: wat is er allemaal wat je niet kunt zien, maar wat je wel zou willen zien omdat je vermoedt dat het van grote invloed is op hoe je je werk doet?' 

De geesteswetenschappen in handelingsperspectief 
Het onderzoeken van de ziel is een ingewikkeld vraagstuk. Dat zit 'm allereerst in de taal: vanuit christelijke, katholieke en islamitische tradities zijn woorden en praktijken voorhanden om uitdrukking te geven aan 'dat hogere' en in seculiere taal zijn er begrippen die hetzelfde doen: 'Ik denk bijvoorbeeld aan het begrip flow: dat gevoel dat je als team met elkaar op een soort golf zit, of dat er een schwung komt als je een werkstuk maakt of een les voorbereidt. Dat is een ervaring die je niet af kunt dwingen, maar ik denk dat heel veel mensen wel herkennen wanneer je wel of niet in zo'n flow zit.' 

Daarnaast zijn er geen objectieve criteria beschikbaar. Ter illustratie haalt Cok een onlangs gelanceerde SIRE-campagne aan, gericht op jongeren die in neerslachtige tijden leven en lijden aan deze tijd. De campagne stelt dat het belangrijk is om hoop te houden: 'Als dit maatschappelijk gezien zo belangrijk gevonden wordt, moet je daar in het onderwijs ook wat mee doen. Maar hoe werk je daar met leerlingen aan? Hoe laat je een leerling de angst achter hun verlangen benoemen? En hoe transformeer je dat naar een zoektocht naar welk verlangen je daarbij hebt?' Als je dit soort leerprocessen in de klas wil initiëren, slaat dat terug op de docent: 'Het verwoorden van hoop, het verwoorden van je angst en dat koppelen aan verlangen; dat zou je een subjectificatieproces kunnen noemen.'

Ik kan allerlei twijfels hebben over wat waar is, wat moet gebeuren en wat niet moet gebeuren. Uiteindelijk doe ik iets en dat heeft impact. It's real in it's consequences.

Dat vraagt wat van de leraar die daar professioneel in handelt: 'De vrijblijvendheid van een geesteswetenschappelijke beschouwing is hiermee weg', stelt hij. 'Je kunt je leven lang studeren op een thema als hoop. Maar op het moment dat je er morgen les over moet geven, maak je keuzes en daarmee is je handelen normatief. Dat noem ik dan maar even de geesteswetenschappen in een handelingsperspectief. Ik kan allerlei twijfels hebben over wat waar is, wat moet gebeuren en wat niet moet gebeuren. Uiteindelijk doe ik iets en dat heeft impact. It's real in its consequences.'

Persoonsvorming is dan ook een belangrijk onderwerp geworden binnen de lerarenopleiding: 'Het gaat om de normatieve professionaliteit, of de vorming van professionals om daar grip op te krijgen. Veel van het onderwijs hebben we in een systeem gezet: we maken in het land afspraken over wat we met elkaar goed onderwijs vinden. Je hebt wetten en regels die daar gelden. Het idee is dat je, als jij als professional doet wat we in dat systeem hebben afgesproken, goed onderwijs hebt. Ik denk dat het verstandig is om je te realiseren dat die professional in die beroepspraktijk voortdurend aan het interpreteren is. Soms noem ik iets pesten wat een ander geen pesten noemt, bijvoorbeeld. Of soms ben ik bezig met pesten te bestrijden, terwijl ik geen idee heb van wat het antipestprotocol zegt. Uiteindelijk denk ik dat dat hele schild van interpretatie cruciaal is, als je bedenkt hoe professioneel handelen tot stand komt. Als er een eigen interpretatie meespeelt, dan is dat dus subjectief en daarmee normatief.' 

Dat subjectieve is bijvoorbeeld gevoed door de biografie van een professional: 'Wat je hebt meegemaakt, je eigen schoolervaring, maar ook de contextwaarneming. Wat is je eigen beeld van het leraarschap? Wat zie je als je taak? En hele arbitraire zaken, zoals dat je soms in je klas toch echt een aantal leerlingen hebt die je leuker vindt dan anderen. Dat is niet professioneel, maar als het toch meespeelt, bepaalt het je professioneel handelen. Het uitdiepen van wie je nou eigenlijk bent, hoe je daar staat te interpreteren als je aan het werk bent, kan een verdieping vragen die te maken heeft met je wereldbeeld, hoe je tegen het leven aankijkt en wat nou eigenlijk je beeld is van hoop.' 

'Is dat dan de wind die waait waar je dan toch een beetje zicht op krijgt?' vraagt Cok retorisch. 'Je krijgt een reflectie op een praktijk die meer zicht geeft op het waarom van dat handelen, maar tegelijkertijd ook de twijfel: misschien zijn er wel heel andere motieven die toch ook meespelen. Het blijft daarmee natuurlijk onbewijsbaar wat het subjectieve is dat bepaalt hoe ik handel.' 

Schil van interpretatie 
Een schema waar Cok weleens mee werkt, komt uit een studie van Fives & Buehl, die onderzoek deden naar hoe de beliefs van docenten sturend zijn in het tot stand komen van professioneel handelen. 'Zij stellen dat je in een complexe context werkt waarin de subjectiviteit begint bij je te realiseren dat je gefilterd waarneemt. Wat jij in die complexiteit ziet gebeuren, is nooit de hele complexiteit. Dat filter is al ongelofelijk bepalend en een mooi handvat om het over die subjectiviteit te hebben. Zo kun je als lerarenopleider achter in de klas een compleet andere les zien dan de leraar in opleiding die de les geeft.' 

'De tweede slag die zij dan maken: op het moment dat je woorden geeft aan die selectieve waarneming, ga je dat framen. Ook dat is weer een subjectief proces. Welke taal gebruik je wel en welke niet? En benader je dat cognitief of is je gevoel leidend in hoe je betekenis geeft aan wat je hebt waargenomen? En tot slot zeggen ze dat je op basis van die twee subjectieve stappen direct ook weer tot handelen besluit. Op grond van dat frame besluit je wat nu het goede is om te doen. Deze cirkel, die voortdurend rondgaat in de beroepspraktijk, maakt inzichtelijk dat je toch aanloopt tegen de grilligheid en de onvoorspelbaarheid van het werk dat professionals doen.' 

'Dat je kwaliteit moet borgen en in control moet zijn, is dus in de beleving een illusie. Het is een drang om te standaardiseren en te objectiveren. Als mensen het gevoel hebben dat het helpt, doe je dat. Maar tegelijkertijd zit daar altijd het gevoel bij dat je nooit volledig grip krijgt op al die nieuwe situaties die zich zullen voordoen. Dat is, even zwaar benoemd, lijden aan de complexiteit. Ik ben ervan overtuigd geraakt dat die schil van interpretatie cruciaal is in de totstandbrenging van professioneel handelen.' 

Omarmen van het onvoorspelbare 
Bij de complexiteit van onze beroepspraktijk kun je allerlei morele en ethische vragen stellen: 'Wat is nu goed om te doen in een bepaalde situatie? Welke inhouden moeten er voorbijkomen? Wat is eigenlijk kennis? Daar kun je op die manier die subjectieve, vragende manier bij inbrengen.' Als het over professionalisering gaat zit het op een andere laag: Als persoon ben ik in het geding en het is dus de vraag is of ik dat aan kan, dat ik met die open einden mijn werk kan doen. De een vindt het vreselijk en ik wil in controle blijven, dat zegt iets over de persoon. En de ander zegt ik vind dat fantastisch, dat er geen controle is; laat het allemaal maar lekker gebeuren. Dat heeft natuurlijk te maken met iets van onzekerheid, grilligheid, die ook een existentiële laag heeft die in de vorming van de professional denk ik ook belangrijke aandacht kan krijgen.' 

Cok verwijst naar het werk van Harry Kunneman, die ervoor pleit die complexiteit te ervaren, hoe lastig die ook is. Ook noemt hij Biesta's Het prachtige risico van onderwijs: 'Wat kun jij doen in jouw ontwikkeling om die complexiteit te kunnen omarmen? In die onvoorspelbaarheid ligt misschien wel juist een bepaalde schoonheid. Waar is dat lastig? Waar je orde wilt houden. En waar zit daar een bepaalde verrijking ook van ons beroep?'

Je kunt thuis achter je bureau niet precies voorbereiden wanneer precies die kwartjes gaan vallen.

Vertrouwen in de professional 
'Ik denk dat er volop ruimte is om ons te realiseren dat de leraar dus echt een professional is. In de klassieke definitie van het woord: dat je dus een autonomie hebt in je handelen en dat er een professionele ruimte moet zijn om in nieuwe situaties ter plekke te bepalen wat goed onderwijs is. Daar kun je door een instrumentele vorming een beetje op voorsorteren maar de uiteindelijke keuzes moeten in die situatie zelf gemaakt worden. Het is onvermijdelijk: je kunt niet weten wat er op een werkdag gebeurt in de klas. Dus je moet die autonomie en die professionele ruimte je toe-eigenen daarin gaan staan en inderdaad ook keuzes maken inclusief die grote mate van subjectiviteit die ik nu heb proberen te belichten. Dat heeft een belangrijke consequentie: je moet erop vertrouwen dat een leraar in die ruimte ook de goede keuzes maakt.' 

'Een mooi begrip wat dat betreft is serendipity: je gebruikt je kennis en vaardigheden maar er speelt tegelijkertijd altijd een toevalligheid mee in dat het lukt in een les of dat je een klik ervaart met een leerling. Je kunt thuis achter je bureau niet precies voorbereiden wanneer precies die kwartjes gaan vallen. Dat is niet afdwingbaar of planbaar en daarmee is onderwijs dus nauwelijks manageable. Dat vind ik voor schoolleiders en bestuurders een inspirerende gedachte.' 

Schijnoplossingen 
Een oproep tot vertrouwen lijkt vandaag de dag niet vanzelfsprekend in een samenleving waarbij het vertrouwen laag lijkt te zijn. Cok ziet twee ontwikkelingen op dat terrein die volgens hem niet de oplossing bieden om dat vertrouwen te herstellen: 'De eerste komt uit de hoek van de geneeskunde: the Entrustable Professional Acitivities. Het idee: de beroepspraktijk is nu eenmaal complex en het meten of iemand tot een bepaalde professionele activiteit in staat is, is moeilijk. Laten we alle taken in het beroepsdomein daarom eens op een rijtje zetten en per taak een niveau van beheersing afspreken. Op het laagste niveau kan een professional die activiteit doen onder toezicht van een een senior – er staat iemand bij die er echt verstand van heeft en die kijkt toe of het goed gaat. Die senior krijgt dan een vrijbrief om die activiteit zelfstandig uit te voeren omdat deze competent is bevonden. Wanneer besluit je iemand op welk niveau te vertrouwen? Je moet een interpretatie maken van wat er per activiteit gebeurt dus je verlegt de subjectiviteit naar een ander punt.' 

Een tweede voorbeeld vond Cok op de website Nieuwe Leiders in een interview met wethouder Marjolein Moorman. Zij stelt dat we, als er geen vertrouwen meer is, gewoon allemaal blauw moeten worden: 'Blauw als begrip is dat hele instrumentele denken. Je zet precies uiteen wat je bij een stap moet doen en we kunnen precies controleren of hij die stap hebt gezet. Maar alles wat je in een schema presenteert wordt weer door iedereen anders geïnterpreteerd.' 

Levensbeschouwelijke ontwikkeling 
Waar moeten we nou aandacht hebben voor die subjectieve kant van de professionele ontwikkeling? 'Je kunt empirisch vaststellen dat die subjectieve interpretatie in alle beroepen een rol speelt en dat het die filters, frames en guides zijn waardoor professioneel handelen tot stand komt. Die subjectiviteit hoort dus bij de professionele ontwikkeling en moet, denk ik, een plek hebben in de opleiding tot professional. Waarom is het goed om een leerling die een opdracht niet gemaakt heeft op het ene moment streng toe te spreken en er op een ander moment op je knieën naast te gaan zitten en te vragen hoe het gaat? Het is enorm subjectief, maar real in it's consequences.' 

Waarom is het goed om een leerling die een opdracht niet gemaakt heeft op het ene moment streng toe te spreken en er op een ander moment op je knieën naast te gaan zitten en te vragen hoe het gaat?

Cok vindt het dan ook zinvol om te investeren in de levensbeschouwelijke ontwikkeling van leerlingen en pleit ervoor om als team op een school aandacht voor die subjectieve keuzes: '50 jaar geleden werd er gezegd dat openbare scholen geen identiteit hadden en christelijke scholen wel. Die tijd is gelukkig voorbij, maar het is wel lastiger dat er geen overkoepelend verhaal meer is dat de identiteit van de school bepaalt. Het is meer een inductief proces geworden van professionals die samenwerken, voortdurend keuzes maken en daarmee een beeld ontwikkelen van wat voor identiteit een school dan eigenlijk heeft. Ook dat is een levensbeschouwelijke identiteit: mensen hebben een beeld van de school belangrijk vindt en wat niet. Hoe dat tot stand komt, daar kun je met elkaar richting aan geven.' 

Vertrouwen is niet afdwingbaar 
Wat kun je vanuit dit perspectief zeggen over de oproep om meer aan vertrouwen te werken? 'Of er een afname van vertrouwen is, is een kwestie van waar je precies op wil letten. Er is een bepaalde mate van sociale cohesie en dat betekent dat er op veel plekken nog onderling vertrouwen is. De samenleving staat flink in de fik, maar iedereen heeft mensen in zijn omgeving die hij nog wel vertrouwt.' En waar het gaat om professioneel handelen: 'Ik vind de bakker in mijn wijk een vervelende man, maar zijn broden zijn écht heel lekker. Ik heb dus vertrouwen in zijn kundigheid als bakker, dus er is geen afname van vertrouwen op het punt dat ik belangrijk vind. En zou je zeggen dat er meer vertrouwen in docenten moet zijn, stel ik me voor dat mijn kind op school zit bij een docent die ik niet goed vind. Ik wil niet iemand vertrouwen die ik niet vind voldoen aan de criteria die ik bij goed onderwijs heb. Het doel stellen die docent meer te vertrouwen, is een onzinnig doel.' 

Wat is er dan voor nodig om een docent wel te vertrouwen? 'Als ik het beeld heb dat een docent competent, eerlijk en reliable is, vind ik het nastrevenswaardig om zo iemand te vertrouwen. Iemand die zegt wat hij doet, en doet wat hij zegt. Vertrouwen moet je gegund en gegeven worden, dat is niet afdwingbaar. Je moet met elkaar de vraag stellen hoe je werkt aan die competenties, de transparantie naar elkaar en naar ouders toe. Aanspreekbaar zijn op de dingen die je zegt. Als je dat als cultuur ontwikkelt, kan het goed zijn dat mensen jou het vertrouwen gaan gunnen. Het is de klus om als team en als individuele leerkracht betrouwbaar te zijn en dat is iets wat te cultiveren valt in al die subjectieve keuzes die we aan het maken zijn.'