Cornelis Verhoeven, filosoof van de verwondering - interview met Joop Berding

20 juli 2022

'Verhoeven heeft zich verzet tegen de invoering van de leerplicht, de bureaucratisering van het onderwijs, het circus van testen en toetsen. Al die zaken, zag hij, komen tussen de leraar en de leerling in te staan.'. Pedagoog Joop Berding probeert onze haastige samenleving wat te vertragen. De snelheid van flitsbezorging past niet bij onderwijs en opvoeding: 'In sommige opzichten moet je de maatschappij zeker niet de school in halen. De onrust, het lawaai, de druk, de instant behoeftebevrediging – dat hoort niet bij een school.' Bij filosoof Cornelis Verhoeven vindt hij een prachtpleidooi voor verwondering. Redacteur Geert Bors ontmoet Joop op Den Haag Centraal en vertelt over hun ontmoeting.

Vrijdag 22 april 2022. Achter de stootblokken van station Den Haag Centraal, in de grote hal, staat pedagoog en schrijver Joop Berding al klaar om zijn gast te ontvangen. Rechtsaf het gebouw uit, te midden van de hypermoderne hoogbouw, die Den Haag de sfeer van een metropool geeft, wijst hij naar de letters ‘KB’, hoog op een van de gevels. “De Koninklijke Bibliotheek. Daar zit ook het Literatuurmuseum. Ze hebben er 65 dozen met het persoonlijk archief van Cornelis Verhoeven. In een ervan vond ik het manuscript van zijn onderwijsboek Traktaat over het spieken. Het kwam uit in 1980, maar ik ontdekte dat het manuscript al van 1974 dateert, toen ik net als onderwijzer aan de slag was.” In een koffietent vlakbij nestelt hij zich aan een tafeltje met oude schoolstoeltjes. Pedagoog Berding is kenner van het werk van John Dewey, Hannah Arendt en Janusz Korczak. Na zijn vorige werk over geduld en ongeduld (zie MK168, april 2020) rondde hij in januari het manuscript Rondom Cornelis Verhoeven. Ruimte voor vertraging in filosofie en onderwijspraktijk af. Hij schaaft nog aan de eindversie. Tijd om Nederland hernieuwd kennis te laten maken met deze markante filosoof en onderwijzer.

Bij leven werd Cornelis Verhoeven ‘de meest vruchtbare en oorspronkelijke wijsgeer die het Nederlands taalgebied heeft voortgebracht’ genoemd, en ook ‘de grootste Nederlandstalige filosoof van vele voorbije decennia’. Waarom is hij dan toch zo weinig bekend?
“Hij heeft zeker erkenning gekregen tijdens zijn leven. Zo kreeg hij de PC Hooftprijs van 1978 en een eredoctoraat in Brussel. Maar het heeft ook veel moeite gekost om zijn leerstoel mogelijk te maken. In academische kringen werd hij door sommigen niet helemaal voor vol aangezien: hij had bijvoorbeeld geen internationale oriëntatie en heeft niet zelf in het Engels gepubliceerd. Je kunt ook niet zeggen dat hij ‘school gemaakt’ heeft. Er zijn wel veel bewonderaars, die niet allemaal een kritische distantie aannemen tot zijn werk. Verhoeven was zo’n meeslepend stilist in zijn schrijven dat je daar gemakkelijk door meegesleurd kan worden.”

Hoewel ik Inleiding tot de verwondering van een verbijsterende schoonheid en diepgang vind, klinkt de verstilling die hij brengt als een stem uit een vervlogen periode. Is hij een beetje uit de tijd gevallen?
“Zijn vriend en collega Wil Derkse stelt dat Verhoeven een filosofenleven had – altijd denkend, schouwend, lezend, schrijvend. Gek genoeg had hij moeite met spreken. Op YouTube vind je wel een paar openbare gesprekken en een enkel tv-optreden, maar altijd is zijn toon aarzelend, tastend, zoekend. Zeker voor deze tijd is hij niet de meest begenadigde spreker. Je ziet dat het door gesprekspartners bijna vertederend gevonden wordt hoe hij haast onverstaanbaar klein spreekt. Maar je hebt gelijk: als hij schrijft, grijpt het je als lezer echt aan.”

Ja, dat is zo vreemd: als ik hem lees, spreekt het mij in het nu aan. Ik voel me betrapt, bijvoorbeeld door zijn inzichten over dat je weinig hebt aan ‘brede algemene kennis’, maar dat, als je je specialiseert in om het even welk onderwerp dat je interesse heeft, je de hele wereld daarin aantreft. Ben ik niet te oppervlakkig bezig, vrees ik dan.
“Kan ik me voorstellen. Hij kijkt zo nauwgezet dat hij ontwikkelingen heel goed kan duiden en zelfs vooruit kan zien. In de jaren ’80 schrijft hij een essay over ‘vooruitgang in de filosofie’. Dat fileert hij: wat is vooruitgang? Waarom zou je daarover willen spreken? Anders dan bijvoorbeeld natuurkunde waar je technologisch en theoretisch verder kunt komen, betekent vooruitgang niets voor filosofie. Ja, misschien zijn er steeds meer mensen in geïnteresseerd – dat kun je nog meten. Verhoeven vindt het overigens nogal oppervlakkig als interesse betekent ‘erover kunnen meepraten’. Maar hij wil eigenlijk wegblijven van denken in rendement, in externe doelen en resultaten. Zo neemt hij de filosofie in bescherming als een apart ervaringsdomein. Want: het levert niets op, anders dan gedachten. Soms krijg je een glimp van een inzicht en ieder moet dat weer voor zichzelf opdoen. Filosoferen is elke keer opnieuw beginnen. Daarom kun je het nu lezen en het als fris en actueel ervaren.”

Jij kwam Inleiding tot de verwondering op het spoor als onderwijzer. Wat was de verbinding voor de jonge meester Berding?
“Het was 1974, ik was net een begonnen als onderwijzer in het lager onderwijs en tegelijk gestart met de studie MO-A Pedagogiek. Overdag stond ik voor de klas; ’s avonds en in het weekend studeerde ik. Ik had een verplicht vak, ethiek, dat me zo greep dat ik op zoek ging naar meer literatuur. Zo viel mijn oog in een boekwinkel op die titel. Eenmaal lezend, werd ik getroffen door de toon, de stijl, het project dat Verhoeven ondernam: hij ging niet uitleggen wat filosofen door de tijd heen gedacht hadden over verwondering, maar hij ging hardop filosoferen, zich al schrijvend verwonderen.”

Jij had het vak ethiek. Maar kent het onderwijsveld zijn werk?
“Er is een bescheiden herontdekking gaande. Natuurkundeleraar en filosofisch practicus Dick van der Wateren is ermee bezig, net als Thomas More-lector Hester IJsseling. Bij filosofen als Coen Simon, Jacques De Visscher en Wil Derkse kom je hem tegen. Maar dat wil niet zeggen dat zijn ideeën geen invloed hebben in het onderwijs. Dat overkomt meerdere filosofen en pedagogen: als ik bijvoorbeeld aan een leerkracht vraag wie John Dewey is, zal die misschien de schouders ophalen. Maar met Deweys belangrijke thema van de participatie van kinderen wordt wél veel gewerkt. Of neem Peter Petersen: ‘Petersen? Ken ik niet! Maar vieringen en kringen, zeker, dat doen wij iedere week!’”

Verwondering is iets wat je overkomt. Iets wat aan het denken, het handelen, de nieuwsgierigheid voorafgaat

Wat is verwondering volgens Verhoeven?
“In een van zijn dialogen laat Plato zijn leermeester Socrates zeggen dat ‘aan het begin van alle filosofie de verwondering staat’. Aristoteles – op zijn beurt een leerling van Plato – zegt hetzelfde, maar in meer woorden en hij vult het ook meer in: Aristoteles heeft het al snel over vragen stellen, bijvoorbeeld over hoe hemel en aarde in elkaar zitten. Ook door de filosofen Leibniz en Heidegger laat Verhoeven zich inspireren, met vragen als: waarom is het dat er iets is en niet veeleer niets? Verhoeven zou je een purist kunnen noemen, een platonist: bij hem is verwondering iets wat je overkomt. Met andere woorden: iets wat aan het denken, het handelen, de nieuwsgierigheid voorafgaat.”

Dat klinkt essentieel: nieuwsgierigheid is niet hetzelfde als verwondering.
“Inderdaad. Het lijkt me ook didactisch belangrijk om dat onderscheid te maken. Heel vaak zeggen scholen met verwondering bezig te zijn, maar eigenlijk gaat het dan over nieuwsgierigheid. Ik ben er vóór dat leraren nieuwsgierigheid stimuleren en weten in te gaan op de interesses die kinderen aan de dag leggen, maar ik wil dat toch onderscheiden van verwondering. Volgens Verhoeven is verwondering iets wat je overvalt – vóór je er nog emoties bij voelt of woorden aan kunt geven, laat staan acties kunt ondernemen. ‘De verwondering laat een scala van mogelijkheden toe omdat zij een zelf-ervaring is op weg en op zoek naar een houding ten opzichte van de werkelijkheid die wordt ontmoet’, schrijft Verhoeven.”

Verwondering is nog niet ingevuld, dus?
“Precies. Of het nu een confrontatie is met iemand die iets tegen je zegt, iets dat je buiten tegenkomt of een kunstwerk in een museum... je wéét het even niet. Je stamelt. Je hebt het niet in de hand. Je bent overdonderd. Het is bijna een ‘lijden’, een ‘pathos’ dat je passief ondergaat. Om die ervaring gaat het en ik denk dat Verhoeven terecht stelt dat dat een belangrijke menselijke ervaring is en dat het de kunst is de verleiding te weerstaan het te snel te gaan invullen.”

Om dat ongewisse te laten voortduren, is nog niet zo eenvoudig. Zeker te midden van het drukke schoolleven.
“Ja, je voelt vaak de neiging om er zo snel mogelijk uit te komen: vragen te stellen, antwoorden te zoeken, te oordelen – die trits van activiteiten. Verhoeven meent niet dat je dat niet moet doen, maar hij pleit er wél voor de verwondering de tijd te gunnen en om de heel actieve modus even uit te stellen. Het is bijna vloeken in de kerk om zoiets nu voor te stellen in onze door-en-door activistische samenleving, waar alles gaat om het tot op de minuut volgen van postpakketjes, om snedige antwoorden in de politieke arena in plaats van om duurzame vergezichten.”

Houd die stilte, die verwondering even uit. Ga niet te snel over naar die nieuwsgierige vragen

In Jenaplanscholen heb ik mooie voorbeelden gezien van stille observatiekringen, waarbij het kleinste, meest alledaagse voorwerp tot vellen vol vragen leidde en soms de start van een heel project werd. Een glas cola, een luciferdoosje, een paddenstoel.
“Dat is mooi. Ik haal Petersen ook aan, met zijn ‘school van zwijgen en stilte’, zijn ‘zwijgend denken’ en nadruk op ‘verinnerlijking’ die diep leren mogelijk maakt. Ik denk dat Petersen en Verhoeven beiden zeggen: ‘Houd die stilte, die verwondering even uit. Ga niet te snel over naar die nieuwsgierige vragen.’ Onderwijs is een vraagpraktijk. Dat is al zeker sinds de achttiende, negentiende eeuw zo. Pedagogen schrijven al sinds die tijd over hoe je kinderen aan het denken zet, hoe je goede vragen stelt om ze te activeren. Maar dat is dus Fase B. Voordat je je afvraagt uit welke chemische stoffen een luciferkopje bestaat, is er een wereld te beleven door zo’n lucifer alleen maar af te strijken en te kijken naar hoe de vlam aan het hout knabbelt. Je wilt kinderen de ervaring gunnen dat iets nog niet in woorden omgezet kan worden. Het ontmoeten van iets in de wereld hoeft niet meteen geverbaliseerd en ingevuld te worden.”

Schrijft Verhoeven over hoe hij dat in zijn klassen deed?
“Hij heeft weinig over zijn eigen praktijk geschreven. Wel bijvoorbeeld hoe het is als jouw kennis, jouw vakmanschap landt in een groep die interesse voor je verhaal heeft. Dat gevoel van flow kennen veel leraren. Dat alles vanzelf lijkt te gaan en je een heelheidsgevoel ervaart. Ik worstel er ook mee hoe je zijn filosofie precies naar de onderwijspraktijk kunt brengen. Filosofie heeft als kerntaak om altijd maar weer de vanzelfsprekendheden te bevragen, maar in het onderwijs zitten natuurlijk ook heel veel goede vanzelfsprekendheden, bijvoorbeeld rondom de organisatie van je stamgroep: kinderen zijn gebaat bij een zekere duidelijkheid in wat ze mogen verwachten.”

En stamgroepleiders zelf?
“Natuurlijk wil je ook regelmatig nadenken over waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Als onderwijs voor een leraar alleen uit vanzelfsprekendheden zou bestaan, is het geen kritische professie: sta je zelf open voor verwondering, voor het onverwachte? Veel leraren hebben dat liever niet: ‘zoals ik het gepland heb, zo moet het gaan’. Het fenomeen ‘onderbreking’ is nogal in de belangstelling gekomen: een onderbreking van het vanzelfsprekend kabbelende schoolleven kan ook verwondering oproepen.”

Hoe schep je die ruimte, zeker als iets niet loopt zoals je verwachtte?
“Als docent had ik studenten de opdracht gegeven een artikel te lezen, dat we in de les zouden gaan bespreken. ‘Goed, wie wil er een schot voor de boeg geven?’ Stilte. ‘...Wie heeft het gelezen?’ Niemand. Tja, dan kan al je voorbereiding meteen in de prullenbak. In eerste instantie stond ik als een stokstaart te kijken – open mond, verbouwereerd. En van binnen voelde ik ook: wat kom je hier dan doen? Moet ik soms jullie opleiding doen? Maar zo zijn leraren niet. Wij zijn soms te agogisch. Het is typisch des leraars om meteen te denken: hoe kan ik deze studenten tóch begeleiden? Misschien was ik ook wel te weinig confronterend toen. Ik had een collega, die zijn studenten dat wél voorwierp: ‘En nu? Wat gaan we doen?’ Later ben ik dat ook gaan inbouwen voor mijn studenten: mijn afstudeergroepen moesten zelf met een plan voor hun begeleidingsuur komen. Daar kon ik als docent dan op inspelen.”

Onderwijs is een waagstuk van hooggestemd idealisme. Je biedt aan en nodigt tegelijk uit: ‘Doe mee. Ik vind dit mooi en belangrijk en hoop dat jij dat ook zo ervaart’

En een zekere verwondering of ontsteltenis zit dan in het besef dat ‘overdracht’ niet vanzelf gaat?
“We hebben het wel over ‘kennisoverdracht’, maar het is geen overdracht. Wat je kunt doen is iets aanbieden en vervolgens is het aan het kind, de leerling, de student, om er iets mee te doen. We hopen, we wensen dat kinderen ons aanbod aannemen, maar je kunt het niet afdwingen. Het is nogal wat, als je erbij stilstaat. We zeggen best gemakkelijk ‘de verantwoordelijkheid voor het leren ligt bij het kind’, maar onderwijs is een precair proces, een waagstuk van hooggestemd idealisme. Je biedt aan en nodigt tegelijk uit: ‘doe mee, participeer, ik vind dit mooi en belangrijk en hoop dat jij dat ook zo ervaart’. Verhoeven schrijft al over het risico dat daaraan kleeft: om het maar aantrekkelijk te maken, wordt de leraar al te snel tot een entertainer: ‘de leraar als diskjockey’. Dewey had het over sugarcoating – alles om die bittere leerstofpil maar gemakkelijk naar binnen te laten glijden.”

Verhoeven heeft zich verzet tegen de invoering van de leerplicht, de bureaucratisering van het onderwijs, het circus van testen en toetsen. Al die zaken, zag hij, komen tussen de leraar en de leerling in te staan

Weer een Verhoeven-observatie met een waarde voorbij de tijd waarin hij schreef.
“Verhoeven had er een antenne voor om te zien wat er speelde en hoe het zou uitpakken. Hij heeft zich verzet tegen de invoering van de leerplicht, de massificatie en bureaucratisering van het onderwijs, het circus van testen en toetsen, het nieuwe meetinstrumentarium dat vanaf de jaren ’60 een steeds grotere rol ging spelen. Al die zaken, zag hij, komen tussen de leraar en de leerling in te staan – midden in die gebeurtenis van het aanbieden en aanvaarden, het uitnodigen en meedoen. Relaties veranderen erdoor: een dokter die meer kijkt naar zijn scherm dan naar de patiënt, een leraar heeft zijn oog op het A4’tje met toetsstatistiekjes in plaats van op kind en ouders.”

Terug naar de stilte en de verinnerlijking: vind jij dat het Jenaplan die nadruk van Petersen meer op waarde moet schatten?
“We snakken naar rust, naar stilte, naar luwtemomenten. Het was mooi dat Mensenkinderen een themanummer wijdde aan het meesterstuk van Hilde Paulsen over stilte. Mij lijkt verinnerlijking als basisactiviteit een enorme kracht – een tegenkracht, ook, tegen het maatschappelijke gevoel te moeten doordenderen. Er wordt zoveel stress gevoeld in het onderwijs: de methode die vindt dat je op die en die datum klaar moet zijn voor een toets, de gevoelde druk – al dan niet als spookbeeld – vanuit schoolbesturen, ouders, Inspectie. Als je geen ruimte biedt aan kinderen voor verinnerlijking, moet je je afvragen wat er van je onderwijs beklijft. Dat zeg ik Petersen na. Maar je kunt iets soortgelijks vinden bij Paul Kirschner: hij heeft een mooi artikel waarin hij aantoont hoe weldadig het voor het leren is om regelmatig een paar minuten stilte en ruimte te nemen om bij te komen – compleet met empirisch bewijs.”

Je pleit ervoor dat de school wat dit betreft echt een vrijplaats moet zijn, weg van de maatschappelijk-economische haast.
“Ik heb in mijn boek over Verhoeven een indeling in vier delen gebruikt: Onderwijs als geschenk, als verwondering, als geduldpraktijk en als diepe praktijk. De relatie tussen die vier wordt gevoed vanuit het besef dat wij mensen heel actieve wezens zijn, maar ook de mogelijkheid hebben meer beschouwend te zijn. Dat verdwijnt als we doordenderen. Meer beschouwelijkheid inbouwen in je klas kan al heel simpel: vraag na een rekenles eens: ‘Hoe was dit? Wat vonden jullie?’ Als schoolbegeleider zat ik soms in klassen waar na de rekenles – patsboem! – meteen het taalboek op tafel moest. Waarom niet nog vijf minuten napraten of even wat vrije ‘onnuttige’ tijd? Leraren zien dit soms als tijdverlies en dat is precies het probleem.”

Als team kun je vaststellen: ‘Wij, pedagogen, zijn niet van de haast en de oppervlakkigheid. Wij zijn van de diepgang en de echte ontmoeting

Ook in je team, lijkt me?
“Ja. In sommige opzichten moet je de maatschappij zeker niet de school in halen. De permanente onrust, het lawaai, de druk, de instant behoeftebevrediging door flitsbezorgers – dat hoort niet bij een school. Als team kun je vaststellen: ‘Wij, pedagogen, zijn niet van de haast en de oppervlakkigheid. Wij zijn van de diepgang en de echte ontmoeting. Opvoeding en onderwijs hebben tijd nodig. Als wij al niet meer de plek zijn om te vertragen, om ons rustig moeilijke dingen eigen te maken, waar gebeurt het dan nog wel?’”

Een ijzersterk statement om als school te maken. Tegelijkertijd weet ik ook hoe lastig het is te ontsnappen aan de cultuur van ‘sneller, beter, hoger’.
“Dat lijkt helemaal de ideologie van nu: het maakt niet uit wat je doel is, als je het maar snel haalt. Als leraar zul je ook merken hoe dat sluipenderwijs in je taal, je handelen en je oordelen kruipt: snelle kinderen worden beloond. ‘Lekker snel gedaan, Marieke!’ De juf bedoelt daar niks verkeerds mee, maar het wordt wel gezegd: snel is goed. Je doet daarmee geen recht aan kinderen met een trager temperament. Of een kind dat geen zin heeft in snel. Of dat zorgvuldig wil werken.”

Vertragen dus, voor kind én stamgroepleider?
“Als het je lukt om met verwondering naar een kind te kijken, zie je zoveel. Het moment dat een inzicht doorbreekt – een kind dat moeite heeft met het concept ‘kleur’, maar opeens ziet hoe kleur een aspect is van alle dingen om hem heen. Een kwartje dat valt bij de rekenles. Zo’n inzicht in het moment zelf te zien dagen bij een kind kan je relatie met het kind verdiepen. Inleven is de kunst – terug naar je eigen bronnen van verwondering en nieuwsgierigheid. Je ziet dan hoe kinderen ontdekkers en uitvinders zijn. Er zijn mensen die dan heel blasé beweren dat dat onzin is, ‘want die dingen waren allang ontdekt en uitgevonden’. Maar niet door dit kind! Een ander iets om voor te waken: ga niet de snel de abstractie in. Kinderen leren concreet. Leren heeft een materiële basis. We zijn geneigd snel over te gaan naar ‘jongens, geld drukken we uit in euro’s; lengte in meters’ – alles krijgt heel snel woorden. Tegen dat snelle verbaliseren en abstraheren heeft de reformpedagogiek in brede zin gewaarschuwd.”

Hoe past Verhoeven in de hedendaagse Nederlandse onderwijsdiscussie?
“Met de nieuwe onderwijsminister zijn we weer bij de concentratie op de basisvaardigheden ‘lezen, rekenen, burgerschap’. Het is zo typisch Nederlands dat wij altijd die verabsolutering hebben. Altijd pendelen we tussen extremen: dan weer is alles extreem kind-gecentreerd en ‘kun je alle informatie toch opzoeken?’; de volgende keer moeten we ‘alles in kennis investeren’ en zijn methodes heilig. Nooit is er balans. Ook voor de wetenschap geldt dat. Het aanbod aan ‘bewezen effectieve methodes’, voortkomend uit gecontroleerde omstandigheden, werkt eerder deprofessionaliserend voor een leraar in de klas. Jouw praktijk is namelijk nooit gecontroleerd. Wat wetenschap wel kan doen is ons gevoelig maken voor verschijnselen, voor patronen, voor mechanismes in school en in het leren. Dan kan ik me afvragen: zit dat ook in mijn groep? Als wetenschap iets wil betekenen voor ‘de praktijk’, moet ze zich realiseren dat het om ‘praktijken’ gaat – concreet, verschillend, onherhaalbaar eigen en specifiek.”

In dit schooljaar, dat begon met het overlijden van Kees Both, hoor ik via Verhoeven ook weer zijn stem. Kees vond dat een stamgroep “effectief moest werken aan kennis en vaardigheden”, maar wel “verbonden aan verwondering en persoonlijke betrokkenheid”. Hij pleitte voor “een grondhouding van respect en zorg”.
“Ja. Mooi ook hoe hij schrijft over “aandacht voor onze ‘tweede taal’”, die van “poëzie, verhalen, symbolen, schoonheid, verbeeldingskracht en stilte”. Als we die tweede taal vergeten wordt het bloedeloos. De klas zou ook een poëtische omgeving kunnen zijn. Er zit iets ambachtelijks en kunstzinnigs in het leraarschap. En ook zijn nadruk op ecologie spreekt me aan: niet eens zozeer voor samen plastic afval gaan prikken, maar aandacht voor de ecologie van de groep: wat is dit voor omgeving? Hoe leven wij hier met elkaar samen? Arendt stelt al dat wij volwassenen de veel te grote vraag bij kinderen neerleggen om ‘de wereld te redden.’ Het is niet dat je kinderen moet afschermen van de wereld, maar het lijkt me wel goed een beweging naar binnen te maken: kinderen hebben ook een binnenwereld in de klas, waarin je samen zorg kunt dragen voor elkaar, voor de planten, voor de materialen. Zo kun je diep leren vormgeven.”

Joop Berding werkte als onderwijzer, beleidsmedewerker op het gebied van onderwijs en jeugd, en later als hogeschooldocent. Zijn boek ‘Rondom Cornelis Verhoeven. Ruimte voor vertraging in filosofie en onderwijspraktijk’ is in juni 2022 uitgekomen bij Uitgeverij Garant.

Dit artikel is overgenomen uit het julinummer ‘Thema: Verwondering' van Mensenkinderen, met toestemming van de NJPV. 

Cornelis Verhoeven in het kort Dat Cornelis Verhoeven (1928-2001) een contemplatieve veelschrijver, docent klassieke talen en zelfs hoogleraar filosofie zou worden, stond niet meteen in de sterren. Hij werd geboren in een Brabants boerengezin als vierde van zeven kinderen. Uit de weinige autobiografische schetsen die hij naliet, komt het beeld naar voren van een onrustige en verlegen jongen op wie de Tweede Wereldoorlog grote indruk maakte, nadat eerder al, in 1936, het overlijden van zijn moeder een zwaar stempel gedrukt had op het gezin. De jonge Kees leek geschikt voor de priesterroeping en ging, in voorbereiding op het katholieke kleinseminarie, naar kostschool. Een heel fijne tijd had hij er niet: hij beschrijft hoe hij vanaf de bril van de wc door een raam kon kijken in de richting van zijn geboortedorp Udenhout en zich afvroeg hoelang de voettocht naar huis zou duren. Op zijn vervolgschool, het kleinseminarie, maakte hij kennis met het Latijn, een taal die hem nooit meer zou loslaten en die verbonden bleef met de vervulling van een verlangen uit zijn kinderjaren: “Wat in het Latijn gezegd is, is voor eeuwig gezegd. (…) Ik herinner mij niet mij ooit ingespannen te hebben om het onder de knie te krijgen.” Na de oorlog zat hij twee jaar op het grootseminarie, maar men twijfelde of zijn zenuwachtige en bedeesde aard wel paste bij het priesterambt. Verhoeven besloot zelf van de opleiding te gaan. Wat hij wel overhield aan deze laatste school was de introductie tot een aantal grote denkers van de twintigste eeuw, zoals Bergson en Heidegger. Verhoeven behield de fascinatie voor filosofie en de klassieke oudheid zijn leven lang. Hij begon als docent klassieke talen in 1956 en maakte na 27 jaar de overstap naar een hoogleraarschap wijsbegeerte aan de Universiteit van Amsterdam, waar hij begin jaren negentig – tegen zijn zin – met emeritaat moest. Wat Verhoeven ook overhield aan het grootseminarie was de ontdekking van zijn werkelijke roeping: lezen en vooral schrijven. Hij deed het altijd en overal. Collega’s herinneren zich hoe Verhoeven zijn pauzes schrijvend doorbracht. Zijn productie is ontzagwekkend: het archief omvat 3.700 nummers, van columns van een halve pagina tot essays, vertalingen en vele tientallen boeken. De onderwerpkeuze was al even breed: van filosofische thema’s als verwondering en het godsbegrip tot onderwijs en opvoeding, van landelijke maatschappelijke ontwikkelingen tot plaatselijke voorvallen uit zijn dorp. “Ik heb het idee dat als er zich ook maar iets aan hem opdrong, hij het schrijvend wilde verwerken”, stelt Joop Berding.