Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Bij pedagogische tact gaat het niet om smeuïge succesverhalen, maar om inzicht krijgen in interacties, of ze nou 'lukken' of niet.

14 juni 2022

‘Tactvol’ wil je als leraar of opvoeder graag genoemd worden. Vanwege de aandacht die je hebt voor de vraag achter een vraag over moeilijke lesstof, bijvoorbeeld. Of door hoe je probeert aan te sluiten bij veranderingen in het gemoed en de blik op de wereld die je je puberleerlingen ziet doormaken. NIVOZ-docente Merlijn Wentzel – tevens co-auteur van het praktijkboek Pedagogische tact, hoe dan? legt in dit artikel uit hoe zij het begrip gebruikt. ‘Bij pedagogische tact gaat het niet om smeuïge succesverhalen, maar om inzicht krijgen in interacties, of ze nou “lukken” of niet.’

Dit verhaal is met toestemming overgenomen uit het vakblad Van12tot18, het mei-nummer dat als thema 'Aandachtig en betrokken' droeg.


In de Nederlandse onderwijspraktijk van de afgelopen vijftien jaar is pedagogische tact een bekend begrip geworden, hoewel het verschillende – soms elkaar bijna uitsluitende – interpretaties kent. De term ‘tact’ werd voor het eerst in een pedagogische context gebruikt door de Duitse pedagoog Johann Friedrich Herbart, die in 1802 stelde: “Het onderscheidende punt voor of iemand een goede of slechte opvoeder zal worden is slechts dit: hoe hij zijn tact ontwikkelt.”

Bij het praktisch handelen in onderwijssituaties neemt tact een aparte plek in, stelt Herbart, waarna hij een aantal noties uitwerkt waaronder dat tact zich voegt tussen theorie en praktijk in; dat tact zich manifesteert in het vormen van directe inschattingen en het nemen van snelle beslissingen; dat het een handelen behelst op basis van sensitiviteit meer dan van theoretische overtuigingen; dat het gevoelig is voor ‘het unieke van een situatie’.

Bemoediging

Vooral in de Duitse pedagogiek bleef het begrip in de twee eeuwen daarna onregelmatig opduiken, maar het is de Nederlands-Canadese pedagoog Max van Manen geweest die pedagogische tact sinds de jaren negentig steviger op de kaart gezet heeft. In hoe hij zich verhoudt tot Herbart, die in latere geschriften instrumenteler ging denken over de verhouding tussen onderwijskennis en praktisch handelen, is al te lezen welke kant het opgaat bij Van Manen:

“Ik zou tact niet zozeer als een mechanisme willen zien waardoor theorie in praktijk wordt gemedieerd en omgezet, maar als een concept dat ons juist voorbij die problematische splitsing tussen theorie en praktijk helpt. En liever dan tact te begrijpen als een ‘proces van het nemen van onmiddellijke beslissingen’, wil ik tact herdefiniëren als een aandachtige gerichtheid die ons toestaat bedachtzaam te handelen in onze omgang met kinderen en jongeren.” (uit: Weten wat te doen, p. 101)

Merlijn Wentzel gebruikt het werk van Van Manen als een belangrijke bron in het NIVOZ-traject Pedagogische Tact, naast bijvoorbeeld de Duitse oud-schoolleider en onderwijspsychologe Beate Letschert. Zij weet met haar centrale begrip ‘bemoediging’ op een soortgelijke manier dichtbij het kind, de klassendynamiek en het onderwijsproces te komen: “Tact gaat over een gevoeligheid voor wat klopt, voor wat past bij hoe je deze leerling in deze situatie benadert.”

Tact gaat over een gevoeligheid voor wat klopt, voor wat past bij hoe je deze leerling in deze situatie benadert.''

Hoe langer Wentzel met het begrip ‘pedagogische tact’ werkt, hoe dieper Van Manens en Letscherts subtiele interpretatie doorklinkt: “Er zijn leraren die als een halve stand-up comedian hun antwoorden klaar hebben – gevat, puntig, de sfeer kantelt, de spanning is ontladen.” Humor in zijn ontregelende kracht kan prachtig werken, meent Wentzel. “Maar het vergt geen watervlug cabarettalent om een goede leraar te zijn. Het kan zelfs behoorlijk belemmerend werken als je denkt de superdocent met de briljante ingeving te moeten zijn.”

Pedagogisch tact toont zich minstens zo vaak in een bescheiden gedaante, stelt Wentzel: in een blik die een leraar en een leerling uitwisselen, waarin de intentie verstaan wordt – of het nu een bemoediging, een reprimande of een compliment betreft. “Heel vaak schuilt je tact erin om juist een handeling achterwege te laten en zo ruimte te scheppen voor de leerling om zelf conclusies te trekken of zelf naar voren te stappen.”

Gerichte opmerkzaamheid

Bij Van Manen valt pedagogische tact uiteen in twee fenomenen: een innerlijke component van ‘thoughtfulness’ – lees: bedachtzaamheid of aandachtigheid en een uiterlijke component van tactvol handelen. Als leraar maak je in een enkel lesuur een veelheid aan telkens weer unieke, onherhaalbare situaties mee waarin er snel gemonsterd, beslist en gehandeld moet worden. Momenten waarvoor je gaandeweg steeds meer handelingsrepertoire en souplesse ontwikkelt, maar waar vooral ook ruimte ligt in het bewust voeden van die bedachtzaamheid. ‘To nurture a measure of thoughtfulness and tact’, zo luidt Van Manens aansporing.

Van Manens ‘aandachtige gerichtheid’ herkent Merlijn Wentzel: ze is medeauteur van het praktijkboek Pedagogische tact, hoe dan?' en werkt in haar trajecten met drie aandachtsgebieden, weergegeven in drie overlappende Venndiagramcirkels. De basis wordt gevormd door het duo ‘de leraar als zijn eigen instrument’ en ‘het perspectief van de leerling’; de bovenste cirkel is je ‘pedagogische opdracht/verantwoordelijkheid’.

Door anders naar leerlingen te kijken, sta jij er anders in en gaan de leerlingen zich ook anders gedragen. Dat is een communicerend vat met kunnen zien hoe de leerling naar de situatie kijkt.''

Bij het eerste aandachtsgebied is de essentie dat jij als leraar – met je kwaliteiten en focus, ondanks valkuilen en blinde vlekken – altijd jezelf als belangrijkste medium bij je hebt. Niet alleen om de lesstof zo helder mogelijk over te brengen, maar ook om de sfeer in de klas te verstaan en om zelf een klimaat van vertrouwen en bemoediging te scheppen. Wentzel: “Door anders naar leerlingen te kijken, sta jij er anders in en gaan de leerlingen zich ook anders gedragen. Dat is een communicerend vat met kunnen zien hoe de leerling naar de situatie kijkt.” Met het derde aandachtsgebied verwijst ze naar een antwoord op de vraag: waartoe sta ik nu, met deze leerlingen, in deze klas? Waar wil ik hen heenbrengen?

‘Ik heet Pieter’

Wat Wentzel betreft heb je oog te hebben voor alle drie. Want ontbreekt er een aandachtsgebied, dan kan het gemakkelijk zo zijn dat je het contact met je klas of met een individuele leerling verliest en het leerproces in het geding komt. Een voorbeeld? “Een eigen ervaring die ik ook in ons boek beschrijf: een tijd geleden mocht ik drie gastlessen verzorgen over een taalonderwerp, in een bovenbouwklas van een basisschool. In de kring begon ik met een namenrondje en halverwege zei een jongen: ‘Ik ben Pieter’. Gegniffel. ‘Zo heet hij niet’, zei iemand. Ik was nog onervaren en wist niet hoe ik moest reageren. Ik liet het gaan. Maar de toon was gezet. Het hele uur bleef het groepje jongens onrustig. Veel geginnegap. Op mijn vragen gingen ze niet serieus in. Hun ingeleverde opdracht was zonder aandacht gemaakt.”

Wentzel pluist dit soort alledaagse voorvallen uit met cursisten in pedagogische gesprekken. “Achteraf zag ik hoe onrustig ik werd en hoe stug ik de les wilde afmaken zoals ik hem bedacht had. Intussen klonken er allerlei stemmen: ‘Kan ik dit wel? Stel dat de les mislukt?’ Je voelt hoe je blik vernauwt, hoe je echt niet meer aanwezig bent, en daarmee: hoe ik ook ‘Pieter’ niet meer goed zag. Ik had kunnen bedenken dat ik ‘gezicht nummer zoveel’ was in een week vol vervangers en dat ‘Pieter’ even geen zin meer had. Ik had op een rustiger moment naar hem toe kunnen gaan en hem vanuit mijn nieuwsgierigheid een vraag kunnen stellen. Maar dat bedacht ik toen allemaal niet.”

Aan de opdrachten die hij in die drie sessies inleverde, kon ‘gastjuf Merlijn’ zien dat het toch goedkwam: de eerste keer ondertekende hij zijn opdracht met ‘Pieter’. De keer erna met ‘Pieter’ en tussen haakjes zijn echte naam. De laatste keer met alleen zijn echte naam. “Bij pedagogische tact gaat het niet om smeuïge succesverhalen, maar om zorgvuldig inzicht krijgen in interacties, of ze nou ‘lukken’ of niet. Wat er veranderde, was dat ik deze jongen de tweede keer opnieuw open tegemoet trad – nieuwe dag, nieuwe kansen. Hij pakte het op. Kinderen zijn daarin heel gul. Ik was meer aanwezig, waardoor ik ook hem de gelegenheid gaf zich opnieuw tot mij en de les te verhouden.”

Geert Bors is anglist, publicist en hoofdredacteur van magazine Mensenkinderen, het orgaan van de Jenaplan-vereniging. Hij schrijft ook op freelancebasis voor NIVOZ.

Dit artikel is met toestemming overgenomen uit Van12tot18.
 

Literatuur:

• Beate Letschert (2008), ‘Dennis, de schrik van de school’ (Assen: Van Gorcum)
• Max van Manen (1995), ‘Herbart und der Takt im Unterricht’ in Hopmann, Stefan [red.]; Riquarts, Kurt [red.]: Didaktik und/oder Curriculum, pp. 61-80
• Max van Manen (2014), ‘Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen’ (Driebergen: NIVOZ)
• José Middendorp, Spil, S., Wentzel, M. (2022), ‘Pedagogische tact, hoe dan?’ (Groningen: Noordhoff)

 

Reacties

0
Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Er zijn nog geen reacties
Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief