Het pedagogische moment en de plicht tot weerstand

2 maart 2016

Op maandag 4 april 2016 vonden er bij stichting NIVOZ in Driebergen twee bijeenkomsten plaats rond de boekpresentatie van het vertaalde boek ‘Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden’. De auteur, de Franse pedagoog Philippe Meirieu, was bij beide bijeenkomsten aanwezig. Bijdragen werden onder andere gegeven door Simon Verwer, die het boek vertaalde, Gert Biesta en Liesbeth Breek, die als leraar Frans bekend is met het werk van Meirieu. In dit artikel wordt de bijdrage van Simon Verwer geschetst.

In dit artikel laat Simon Verwer, aan de hand van een dagelijks, herkenbaar moment tijdens het lesgeven, zien wat het belang van ‘weerstand’ als begrip is. Hij legt ook de verbinding met het begrip ‘pedagogische tact’ dat we bij NIVOZ veel gebruiken. Het biedt aanknopingspunten om veelbediscussieerde begrippen als persoonsvorming en opvoeding in het onderwijs heel tastbaar te maken. 

Hoewel het pedagogische gedachtegoed van NIVOZ en het werk van Meirieu elkaar nog niet eerder hebben ‘ontmoet’, is er sprake van een grote affiniteit en gedeelde grond. Een klein voorbeeld: in werk van Meirieu is de notie van ‘het pedagogische moment’ belangrijk. De slagzin van pedagogische tact trajecten luidt: ‘Het goede doen, op het juiste moment, ook in de ogen van de leerling’. Dit laat al iets zien van de verbondenheid tussen Meirieu en NIVOZ.

In dit artikel zal ik kort beschrijven wat het ‘pedagogische moment’ betekent, hoe het zich verhoudt tot het idee van weerstand bieden en hoe het aansluit bij - en mogelijkerwijs een verrijking kan zijn voor - het denken omtrent pedagogisch tactvol handelen, zoals NIVOZ en Gert Biesta dit voorstaan.

Tussen woorden en daden

Pedagogiek bevindt zich volgens Meirieu tussen spreken en doen in. Het spreken over onderwijs en opvoeding, zoals dat in de wetenschappen plaats vindt, volgt, als het goed is, op de ervaringen uit de praktijk en is er voor die praktijk. Opvoeding en onderwijs zijn voor Meirieu door en door menselijke, praktische activiteiten waarin kinderen door volwassenen ondersteund worden om op te groeien. Een kind heeft het recht om kind te zijn én heeft het recht om opgevoed te worden, zo schrijft hij in het te verschijnen Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden.
Gelukkig doen kinderen niet altijd wat wij als ouders of leraren van hen verlangen. Het zijn geen robots maar mensen met rechten die beschikken over vrijheid, zoals ook Joop Berding recent prachtig heeft beschreven in Ik ben ook een mens. In het proces van opvoeding en onderwijs komen ook dus ook momenten voor waarin kinderen niet doen wat wij willen.

Het is dan dat ‘het pedagogische moment’ verschijnt: een situatie waarin het kind niet direct doet wat ik wil en zo een appel doet op mij. En dan komt het  aan op ‘pedagogische tact'. Ben ik dan in staat om dan ‘Het goede doen, op het juiste moment, ook in de ogen van de leerling’? Lukt het mij en het kind om een volwaardige dialoog aan te gaan of botst onze wilskracht ons uit elkaar? Zet ik in mijn macht in of cultiveer ik gezag?

Dat klinkt in de oren van sommigen wat dramatisch of ‘groots’ maar in mijn beleving gaat pedagogiek juist over dit soort ogenschijnlijke kleine momenten. Leraren met een versterkt pedagogisch bewustzijn zijn extra opmerkzaam en gevoelig voor dit type momenten. Bovendien lenen deze momenten zich goed om te reflecteren op het denken en het doen, de woorden en de daden in de praktijk. Laat ik, om het te illustreren, een voorbeeld geven uit een recente les:

Mijn brugklasleerlingen maken oefeningen en gebruiken hiervoor hun computer, zoals bij ons op school gebruikelijk is. Terwijl ik door de klas loop om feedback te geven en vragen te beantwoorden zie ik bij een jongen, laat ik hem Sjoerd noemen, een tabblad van een onlinegame open staan. Op het oog is hij evenwel prima taakgericht met zijn oefeningen bezig. Omdat ik wel weet dat Sjoerd wel erg houdt van spelletjes spelen maak ik een afweging en oordeel ik dat het toch handig is wanneer hij deze zou afsluiten. Hij heeft hem immers toch niet nodig tijdens mijn les. Ik loop naar hem toe, ga op mijn hurken zitten en vraag Sjoerd: ‘Ik zie dat je prima aan het werk bent. Complimenten daarvoor. Wel zie ik dat je ook nog een onlinegame open hebt staan. Zou je die willen afsluiten? Sjoerd zijn antwoord, helder en kort, was: nee, dat wil ik niet.’

En zie daar, de plotselinge verschijning het pedagogische moment. Want opeens zag ik mij geconfronteerd met een kind dat niet deed wat ik van hem verlangde. Kortom, wat te doen op dat moment? En waarom dat en niet iets anders? En hoe?
Wat mijn uiteindelijke keuze in de bovenstaande casus ook zou zijn, het dient altijd een keuze te zijn waarin ik de vrijheid van het kind respecteer én waarin ik mijn verantwoordelijkheid als volwassene neem, aldus Meirieu. Het kind heeft recht op vrijheid én op vorming. Allebei, tegelijkertijd, altijd.

Weerstand bieden aan de wereld, aan de ander én aan ons zelf

Voor ik verder in ga op de casus, kort nog wat meer over dat idee van weerstand bieden. Zoals aangegeven is de notie van ‘weerstand’ bij Meirieu een complex, rijk begrip dat meerdere betekenissen omvat. Nu vind ik zelf één van de meest belangrijke inzichten uit het werk van Meirieu dat het ‘weerstand bieden’ niet alleen een handeling is die gericht op de krachten die van buiten af op ons inwerken. Nee, bij Meirieu is het weerstand bieden ook naar binnen gericht, introspectief.

Wij hebben de plicht om weerstand te bieden, ook - en soms vooral - aan ons zelf. We hebben met onszelf van doen en daar kunnen we niet om heen. Dit betekent dat zelfkennis essentieel is om goed te kunnen handelen. Wij zijn imperfecte wezens met irrationele, soms infantiele verlangens die ons gedrag soms te veel sturen. Dat geldt voor ons als volwassenen én voor de kinderen. Meirieu beschrijft in het boek hoe wij kinderen concreet handvatten dienen aan te reiken om weerstand te bieden aan zichzelf op sommige momenten. Voor nu focus ik mij echter op ons als volwassenen.

Want ook wij als volwassenen zijn niet ‘af’. Vanuit mijn optiek als leraar: we geven niet zozeer les in wat we weten maar bovenal in wie en hoe we zijn. Ben ik aandachtig? Geduldig? Vergevingsgezind? Ik wil het wel graag zijn maar ben ik het ook? Of, beter gezegd, doe ik het ook? Te vaak niet. Te vaak handel ik te snel op basis van basale, psychologische sturingsmechanismen. Deze (onbewuste) sturing van ons gedrag door onze verlangens, driften en instincten zou je onder de noemer onvolwassenheid zou kunnen vatten, een thema dat sommigen zullen herkennen uit het spreken en schrijven van Gert Biesta (zie bijvoorbeeld zijn paper uit 2012 The educational significance of the experience of resistance: Schooling and the dialogue between child and world). Meirieu spreekt eerder over een een staat van subject-zijn, subjectiviteit waarin het onderscheid tussen ‘onvolwassen’ en ‘volwassen’ niet meer relevant is.

Welnu. Het streven naar ‘volwassen worden’ of ‘subject-zijn’ is een proces zonder einde. In de woorden van Meirieu:

‘Het is een zaak die nooit definitief beslecht is: het infantiele achtervolgt ons tot in de volwassenheid, en in elke fase van het leven blijft de verleiding groot om het Andere te verwoesten, om zich, al is het maar voor even, weer te kunnen installeren op de troon van de alleenheerser. Het lukt ons dan ook niet om in ons eentje uit de infantiliteit te komen (..). Dit is een zaak van de juiste praktijken en houding: kortom, een zaak van de pedagogiek.’

Het gegeven dat we nooit volledig enkel volwassen of subject kunnen worden is geen reden tot fatalisme. Want we zijn wel degelijk in staat om onszelf beter te leren kennen en daarvoor hebben elkaar we bovendien hard nodig. Zelfkennis verkrijg je doorgaans van anderen.

De permanente aanwezigheid van het infantiele in ons bestaan betekent dat ik in het pedagogische moment, dat ontstaat als een kind weerstand biedt, tegelijkertijd weerstand moet bieden aan mijzelf, om zo tot een juist pedagogisch oordeel en handelen te komen.

Het is dus niet de bedoeling om weerstand op te lossen, zoals in veel andere theorievorming wel wordt voorgesteld of nagestreefd. Nee, de ervaring van weerstand hoort bij ons bestaan en door ons vermogen tot het bieden van weerstand - aan de buitenwereld én aan onszelf -  te cultiveren kunnen we er betere mensen van worden.

Met de eerder genoemde casus kan ik dit toelichten. Toen Sjoerd niet direct deed wat ik wilde riep dat bij mij een onvolwassen, infantiele reactie op, in de trant van: ‘Waarom doe je niet wat ik zeg?’ Deze irritatie maakte dat ik het verlangen voelde om middels macht (symbolisch geweld) hem te laten doen wat ik wilde dat hij deed, namelijk hem opdragen om het tabblad sluiten en anders.... Ik zou het dan wellicht ‘winnen’ maar misschien ook niet.
Waar het nu in deze situatie om gaat volgens Meirieu is de vraag: ‘Sta ik de ander toe om ten overstaan van mij, zelfs als dat tegen mijn belangen ingaat, een subject te zijn?’  Kortom, ben ik in staat om ‘eerst het kind, dan de leerling’ voor mij te zien en hier naar te handelen?

Er valt nog veel meer te schrijven over Meirieu, weerstand en pedagogisch handelen. Ik hoop met het bovenstaande enige toegang te bieden in zijn denken aan de hand van zijn notie ‘het pedagogische moment’ en zijn idee van ‘weerstand bieden’. Bovendien heb ik willen laten zien hoe dit aansluit bij het denken van NIVOZ.

Literatuur

• Biesta, G. (2012). The Educational Significance of the Experience of Resistance: Schooling and the Dialogue between Child and World. Other Education, 1(1), 92–103.