‘Ik ben ook een mens’: vijf pedagogische kernbegrippen

16 december 2015

Het praktijkgerichte denken over opvoeding, ook wel pedagogiek genoemd, is sterk in ontwikkeling. Dat is bijzonder, want de pedagogiek als praktische (geestes)wetenschap leek het de laatste jaren te hebben afgelegd tegen de pedagogiek als sociale wetenschap, met veel versnipperd empirisch onderzoek en theorievorming die een heel eigen leven lijken te leiden op grote afstand van de opvoedings- en onderwijspraktijk. Zogenaamd ‘harde’ wetenschap krijgt maar weinig grip op deze praktijk en kan hier uiteindelijk maar weinig relevante bijdragen aan leveren. De kloof tussen theorie en praktijk kan via de weg van de sociale wetenschap niet worden gedicht maar wellicht zijn er kansen voor meer praktijknabije benaderingen. Een dergelijke praktijknabije benadering presenteert Joop Berding in zijn boek 'Ik ben ook een mens (2017)' Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Dit artikel is excerpt uit het boek.

Inmiddels is er een tweede, herziene druk van 'Ik ben ook een mens' verschenen (mei 2018). Klik hier voor de link.

De laatste tijd zijn tekenen van een ommekeer zichtbaar in het denken over de rol van pedagogiek in de praktijk van opvoeding en onderwijs. Dit is niet in de laatste plaats te danken aan allerlei ‘bewegingen van onderop’, zoals die van leraren die (weer) (meer) zeggenschap over hun dagelijks werk willen hebben. Zie de Alternatieven I en II en het Manifest #Leraar2032.
De opvoedings- en onderwijspraktijk – of beter nog: praktijken want ‘de praktijk’ is zeer veelvormig – komt weer meer centraal te staan en deze kan worden opgevat als een ‘ingewikkelde en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’ (Wouter Pols).

In dit artikel formuleer ik – gebaseerd op verschillende ideeën van Janusz Korczak, John Dewey en Hannah Arendt – vijf kernbegrippen die als bagage voor een praktijkgerichte oriëntatie kunnen dienen. Ze zijn afkomstig uit verschillende denkkaders en culturele tradities en vooral, maar niet exclusief, gericht op het werk van pedagogische professionals.

Vooraf zij opgemerkt dat de geschiedenis van de ‘moderne’ pedagogiek meer dan twee eeuwen oud is en dat het hovaardig zou zijn te denken dat we nu even voor eens en voor altijd kunnen bepalen wat pedagogiek is of wat je ‘eraan hebt’ – laat staan dat we zouden kunnen voorschrijven hoe ouders hun kinderen moeten opvoeden, hoe pedagogisch medewerkers met hun peuters moeten omgaan of hoe leraren hun leerlingen moeten onderwijzen. De begrippen waarover ik me buig zijn: pluraliteit, participatie, de dialoog, de opvoedingscontext en het ‘verschijnen’ in de wereld als iemand die zegt: “Ik ben ook een mens.”

Pluraliteit

Een eerste en indringende notie is die van pluraliteit: het idee en het gegeven dat deze aarde wordt bevolkt door mensen en niet door zoiets abstracts als ‘de Mens’ (zoals Hannah Arendt treffend verwoordt in haar boek Vita activa). In Rotterdam wordt niet voor niets gesproken over superdiversiteit: we zullen binnen niet al te lange tijd leven in een maatschappij van alleen maar minderheden die allemaal hun eigen normen en waarden, verwachtingen, talen, subculturen en samenlevings- en opvoedingspatronen hebben.

Van die diversiteit dient een professionele opvoeder zich rekenschap te geven en kennis en inzicht te hebben in wat deze betekent voor het dagelijks leven in gezinnen met opgroeiende kinderen.

Van een niet-pedagoog (maar politiek denker) als Arendt kunnen we leren dat pluraliteit impliceert: perspectief kunnen nemen, zich de denkwijze van anderen eigen kunnen maken zonder deze perse over te nemen of je daarmee te identificeren, zodat in totaliteit een beter zicht ontstaat op onze samenleving en de problemen die zich daarin afspelen. Arendt spreekt in dit verband beeldend van ‘go visiting’: bij anderen op bezoek gaan om te horen wat zij ervan vinden, wat hun perspectief op een vraag of een probleem is. Op opvoeding en onderwijs werken zo veel factoren in, het is een dusdanig complex proces dat het aan te bevelen is dat pedagogen veel van dit soort bezoeken afleggen (tegenbezoeken zijn uiteraard welkom).

Participatie en de pedagogische civil society

Een tweede bagageonderdeel dat tot de core business van professionele pedagogen hoort, is de notie van participatie. Net als een begrip als ‘respect’ lijkt participatie onderhand een volkomen doodbediscussieerd en bijna banaal concept: je kunt er niet omheen maar wat het eigenlijk betekent is ook niet meer helemaal duidelijk. De pedagogische civil society zit er vol mee. De pedagogische bronnen daarvan zijn gemakkelijk aanwijsbaar en maken onderdeel uit van wat ooit de ‘sociale pedagogiek’ werd genoemd. Neem als voorbeelden het werk van Dewey en Korczak.

John Dewey

Dewey ontwikkelde rond 1900 in zijn laboratoriumschool in Chicago nieuwe werkvormen en leerinhouden waarbij kinderen zelf actief waren en kennis zelf mede construeerden. Hij zocht naar manieren om kinderen en leerinhouden (die hij als representatief beschouwde voor de cultuur) bij elkaar te brengen en hij zag meedoen / participatie als het hulpmiddel bij uitstek daarbij. Door te participeren voegen kinderen zich in een orde, ze worden deelnemer aan een taalgemeenschap en de taalgereedschappen die ze zich toe-eigenen worden steeds verfijnder. Hun denk- en handelingsmogelijkheden nemen daarbij toe.

Janusz Korczak

In geheel ander sociaaleconomische en culturele omstandigheden formuleerde Korczak, ver voor de officiële Verklaringen en Verdragen over de rechten van het kind zijn grondwet over het respect voor het kind. Hij bracht deze vanaf 1912 in de praktijk in zijn weeshuis in Warschau. Ook hij zag de deelname van kinderen aan gezamenlijke activiteiten als dé manier om hen naar de volwassenheid te begeleiden. Voor hem stond rechtvaardig samenleven centraal, in de kindergroep, in het onderwijs, kortom: in alle instituties waar kinderen leven en worden opgevoed. Hij kende de wat minder vrolijke kanten van kinderen (en volwassenen) en besefte dat je deze niet kunt wegredeneren maar dat je moet zoeken naar samenlevingsvormen waarin ieder tot zijn recht komt.

Dewey en Korczak zijn de aartsvaders van pedagogische participatie en als pioniers ontwikkelden zij hun ideeën en vooral: hun praktijken in een tijd waarin dit bepaald geen gemeengoed was.

Met het verstrijken van de tijd is de notie van participatie tot de (westerse) opvoedingscanon gaan behoren en tot het (westerse) culturele gedachtengoed, zo zeer dat het moeilijk is nog te bevatten hoe baanbrekend en innovatief het werk van deze pioniers was.

Lev Vygotski

In de jaren dertig sloot de ontwikkelingspsycholoog Vygotski op het idee van participatie aan, door te onderzoeken wat kinderen mét en zonder hulp van anderen kunnen; het beroemde idee van de zones van de actuele en de naaste ontwikkeling. De scholen die op basis hiervan zijn gaan werken zoals die van het Ontwikkelingsgericht onderwijs (Van Oers, Janssen-Vos en anderen) geven handen en voeten aan het idee dat het kind deelnemer aan de cultuur gaat worden – of eigenlijk al is en dat de stem van de leerling het waard is om gehoord te worden.

Al deze denkers en practici gaan ervan uit dat participatie dé motor is van de ontwikkeling van kinderen. ‘Aan’ die participatie vormen kinderen uiteindelijk zich tot een ‘zelf’. Het positieve kind- en mensbeeld dat eruit spreekt is voor pedagogen of breder: iedereen die met kinderen samenleeft of werkt een voorwaarde voor het handelen. Vertrouwen in de mogelijkheden van kinderen, geloven dat het ‘iets’ kan worden en daarnaar handelen, zijn sinds Herbart – begin negentiende eeuw – de richtinggevende principes van de opvoeding.

Het boeiende eraan is dat deze principes empirisch niet te bewijzen zijn maar dat ze veronderstellingen (‘regulatieve principes’) zijn onder al ons handelen. Neem het pasgeboren kind: vanaf het begin praten volwassenen tegen hem of haar met woorden die het onmogelijk kan begrijpen. Inhoudelijk zou je zeggen heeft dat dus geen enkele zin. Maar de paradox is dat als we niet tegen het kind praten de taalontwikkeling niet op gang zal komen. Met deze pedagogische ‘fictie’ hebben alle opvoeders te maken.

Opvoeden is in hoge mate ‘doen alsof’: doen alsof het kind een volwaardige gesprekspartner is – en daardoor wordt het dat ook. Er spreekt de potentie tot verandering uit en zonder die inzet heeft geen enkele interventie zin.

Dialoog als pedagogisch instrument

Het derde punt is meer instrumenteel gedacht, in de zin van het instrumentarium dat de pedagoog inzet (en dat is meer dan gereedschap uit haar kist halen en dit ‘toepassen’). Fundamenteel en passend bij zowel pluraliteit als participatie is de dialoog: het zich begeven in een respectvolle en empathische interactie waarin betekenissen niet worden opgelegd of opgedrongen maar vooral worden onderzocht.

Wat mij betreft zou de pedagoog over de nodige dialoogvaardigheden moeten beschikken, maar die hebben uiteraard alleen zin, aansluitend bij het punt over participatie, op basis van een diepgeworteld vertrouwen in de mogelijkheden van degenen met wie zij werkt. Als dat ontbreekt, wordt dialogiseren een trucje en een cosmetische buitenkant om gedaan te krijgen van mensen wat je met andere middelen, dwang bijvoorbeeld, sneller en goedkoper gedaan kan krijgen.
En opnieuw: de geschiedenis en de actualiteit van de pedagogiek zit vol met die dialogische benadering, van Korczak, Dewey en Vygotski tot en met Robin Alexander en Gordon Wells in onze tijd. Zij (hebben) laten zien dat opvoeding en onderwijs geen eenrichtingsverkeer hoeven te zijn maar dat zij kunnen worden vormgegeven als wederzijdse intersubjectieve processen.

In de opvoeding speelt echter ook altijd de vraag naar de symmetrie, of liever asymmetrie: zijn de ‘partners’ in die dialoog wel gelijk of gelijkwaardig? Dat laatste zeker, want we beschouwen het kind niet als object van de opvoeding maar als een zich ontvouwend, ‘emergent’ subject. Gelijk zeker niet: in een pedagogische relatie zijn immers verschillende ‘posities’ aan de orde: ik ben de moeder, jij bent het kind; jij bent de leerling, ik ben de leraar. En naast die ik en die jij is er een object, een zaak, een onderwerp, een leerinhoud waar ‘wij’ ons samen over buigen. Opvoeding en ook onderwijs kent altijd deze triadische structuur of grondvorm. Deze is tevens een gezagsrelatie.

Van Arendt kunnen we leren dat gezag in onze tijd niet meer vanzelfsprekend is. Autoritair gezag is al helemaal niet meer mogelijk. Ik pleit in mijn boek daarom voor wat ik noem dialogisch gezag, een gezag dat is gebaseerd op een oude betekenis van dat woord en dat is ‘toevoegen’.

Iemand met gezag is iemand die steeds opnieuw iets toevoegt, bijvoorbeeld in de opvoeding of in het werken met gezinnen. Die het niet opgeeft maar met geduld, vertrouwen en moed steeds opnieuw het gesprek aangaat en probeert iets voor elkaar te krijgen.

Voor professionals zoals pedagogen, leraren, groepsleiders en social workers is gezag een van de pijlers van hun bestaan; wie denkt het alleen met een technische gereedschapskist af te kunnen zal bedrogen uitkomen. Dat heeft Korczak in zijn praktijk van het weeshuis afdoende laten zien. Gezag moet worden ‘gegund’, zowel door de samenleving als door degenen met wie de professional werkt: het kind, de leerling, de cliënt. Een belangrijke voorwaarde hiertoe is dat de professional verantwoording aflegt over haar handelen – niet zozeer door het invullen van protocollen en afvinklijsten (wat zo nu en dan overigens ook moet gebeuren en z’n nut heeft) maar vooral door verhalen te vertellen, door good practices te presenteren en door duidelijk te maken waar men ‘voor staat’.

Context: maatschappij en opvoeding

De professionele pedagoog is iemand die niet alleen diepgaande kennis heeft van opvoedings- en ontwikkelingstheorie maar ook van de context waarin opvoeden en opgroeien zich afspelen. Pluraliteit werkt (ook) sociologisch, sociaaleconomisch en demografisch uit. Zeker in de grote(re) steden met hun (super)diversiteit en aanzienlijke sociaaleconomische en culturele verschillen moet men beseffen dat het leven van ouders, kinderen en gezinnen zich niet in een vacuüm afspeelt. De pedagoog moet ook (durven) opkomen tegen negatieve maatschappelijke omstandigheden die het opvoeden en opgroeien belemmeren of onnodig bemoeilijken en daarin samen optrekken met anderen die dicht bij gezinnen staan zoals social workers, schuldhulpverleners, kinderrechtenactivisten en anderen.

Het gaat niet alleen om participatie aan het bestaande maar ook om een kritische blik op die bestaande samenleving en het mee-denken over, en opkomen voor een betere. Dat mag echter nooit ten koste gaan van de kinderen en gezinnen.

De sociale pedagogiek die ik voorsta heeft een scherp oog voor de maatschappelijke invloeden op en aspecten van de opvoeding. De pluraliteit waar ik deze bijdrage mee begon, loopt in sommige situaties de opvoeders over de schoenen. Dan kan men niet volstaan met een benadering van individuele (talent)ontwikkeling of het zogenoemd ‘centraal stellen’ van het individuele kind. De sociale pedagogiek heeft een respectabele traditie in figuren zoals Dewey en het lijkt mij in de huidige tijd belangrijk deze weer nieuw leven in te blazen.

‘Verschijnen’ in de wereld

Ik rond dit onvolledige en enigszins schematische overzicht af met een notie die eigenlijk helemaal voorafgaat aan alles wat hiervoor werd gezegd, namelijk het gegeven dat ieder mens als biologisch, ‘natuurlijk’ wezen ter wereld komt en dat de ‘echte’ menswording daarna begint. Het opgenomen zijn in een gemeenschap van mensen maakt het mogelijk om als subject in de wereld te verschijnen, als uniek en onvervangbaar iemand, als een ‘wie’. De laatste tijd krijgt deze ‘subjectivering’ (die eigenlijk al van Kant is) weer hernieuwde aandacht, onder andere via het werk van pedagogen als Gert Biesta en Wouter Pols. Het is ook het thema in mijn boek dat ik aan de hand van de ideeën en opvoedingspraktijken van Korczak, Dewey en Arendt verken en onderzoek. De vragen die hierin centraal staan, zijn, kort gezegd:

Is het kind al een mens of wordt het er een?
Wat betekent het als een mens ‘ik’ zegt?
En wat betekent de visie hierop voor de verschillende aspecten van opvoeding en onderwijs en over de verhouding tot de politiek?
Wat zijn de implicaties voor wat we kinderen onderwijzen en hoe ze leren?
Welke richtinggevende idealen bieden we kinderen, in een wereld die almaar meer ‘gebroken’ lijkt?

In mijn optiek gaan opvoeding en onderwijs over meer dan ‘we stomen je klaar voor de arbeidsmarkt’ – dit betreft alleen het aspect ‘kwalificatie’ van onze inspanningen en gaat daarmee niet over ‘wie’ je bent, maar ‘wat’: kok, metaalarbeider, leraar, ict-specialist. Van Arendt kunnen we leren dat daarin niet het unieke van ons mens-zijn is gelegen, vervangbaar als het aspect van het ‘wat’ is, zeker in een economie die draait op verspilling. Ik wil daarom afronden met de volgende cliffhanger: maakt de opvoeder het mede mogelijk dat de kinderen en anderen met wie ze werkt als een ‘wie’, als een ‘subject’ verschijnen in de wereld?

Literatuur

Berding, J. (2016). Ik ben ook een mens. Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Culemborg: Uitgeverij Phronese. 

Joop Berding is pedagoog en werkzaam bij het Kenniscentrum Talentontwikkeling en het Instituut voor Sociale Opleidingen van Hogeschool Rotterdam.