Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

‘Wie niet is geïnteresseerd in de menselijke vrijheid, kan de pedagogiek gemakkelijk als zwak en niet relevant terzijde schuiven.’

4 september 2019

De ‘kracht’ van de pedagogiek is een ‘zachte kracht’, een waagstuk, wat de pedagogiek zowel bijzonder als kwetsbaar maakt. Wie niet is geïnteresseerd in dat waagstuk, wie niet is geïnteresseerd in de menselijke vrijheid, kan de pedagogiek daarom gemakkelijk als zwak en niet relevant terzijde schuiven. Maar we hoeven de krant maar open te slaan om te zien dat het vraagstuk van de menselijke vrijheid daarmee niet verdwijnt. Daarom blijft het werk van de pedagogiek belangrijk, stelt hoogleraar Gert Biesta, nu misschien wel meer dan ooit. Zijn bijdrage verscheen eerder in het magazine Van12tot18.

De zachte krachten zullen zeker winnen

in ’t eind -- dit hoor ik als een innig fluistren

in mij: zoo ’t zweeg zou alle licht verduistren

alle warmte zou verstarren van binnen.

Henriëtte Roland Holst (1869-1952)

Het is goed om te zien dat de belangstelling voor pedagogiek in Nederland groeiende is. Na een periode waarin onderwijsbeleid en onderwijspraktijk, met ‘hulp’ van de inspectie, vooral hebben ingezet op smalle scholing – meetbare prestaties in een beperkt aantal vakken – is er weer aandacht voor brede vorming, bijvoorbeeld in termen van Bildung of de vorming van de leerling als persoon. De Onderwijsraad heeft een duwtje in de goede richting gegeven door te wijzen op de gevaren van een smalle kijk op onderwijskwaliteit en uitdrukkelijk te pleiten voor een brede definitie van die kwaliteit. 1

En in de curriculumvernieuwing die momenteel in Nederland gaande is, zijn kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming drie volwaardige en gelijkwaardige domeinen waarop al het onderwijs zich dient te richten. Terwijl veel andere landen nog met volle energie een toppositie in de PISA-ranglijst najagen, lijkt het erop dat in Nederland de wal het schip langzaam begint te keren en beleid en praktijk op weg zijn naar ander onderwijs: minder eenzijdig en meer in balans; minder gericht op cognitieve opbrengsten en meer op de vorming van de hele mens.

Dat in het kielzog van deze ontwikkelingen de pedagogiek weer in beeld is gekomen – en dat de pedagogiek wellicht ook heeft meegeholpen om de eenzijdigheid van het onderwijs aan de kaak te stellen en zicht op alternatieven te bieden – is niet verwonderlijk. Als het gaat om brede vorming in plaats van smalle scholing, als het gaat om de mens in plaats van opbrengsten, heeft de pedagogiek inderdaad het een en ander te bieden. Dat roept wel de vraag op wat de pedagogiek dan precies te bieden heeft. Het roept ook de vraag op waarom de pedagogiek eigenlijk uit beeld is verdwenen. En het roept de vraag op welke valkuilen er zijn bij de mogelijke ‘terugkeer’ van de pedagogiek.

Een van de problemen waar de pedagogiek steeds maar weer last van heeft, ook in onze tijd, is dat het bij pedagogiek om een heel bijzondere, heel specifieke en in zekere zin ook nogal ‘kwetsbare’ vraag gaat die makkelijk verkeerd kan worden begrepen of als irrelevant of achterhaald terzijde kan worden geschoven. De spraakverwarring begint vaak al bij het woord ‘pedagogiek’ zelf. Dat kan enerzijds verwijzen naar het handelen van opvoeders – we spreken bijvoorbeeld van pedagogisch handelen of van pedagogiek en didactiek als aspecten van het handelen van docenten – en anderzijds naar de studie van en theorievorming over dat handelen.2 Om wat voor handelen gaat het hier dan precies? En waar draait het om in de bestudering van dat handelen.

Om dat scherp te krijgen, is het van belang om in te zien dat de ‘vraag’ van de pedagogiek – datgene waar pedagogen in geïnteresseerd zijn en wat in het pedagogisch handelen aan de orde is – een moderne vraag is, dat wil zeggen een vraag die in de loop van de zeventiende eeuw in het Westerse denken opkomt. Dat betekent niet dat er voor die tijd niet werd nagedacht over opvoeding of dat kinderen aan hun lot werden overgelaten, maar het dominante denken en doen, eigenlijk al sinds de Grieken, zag opvoeding primair als een proces van cultivering. Opvoeding als een proces waarin kinderen en jongeren in aanraking worden gebracht met cultuur in de brede zin van het woord – kennis, vaardigheden, waarden, normen, tradities en praktijken – en door de verwerving van cultuur gevormd, of, letterlijk, geaccultureerd raken.

Lange tijd was brede vorming overigens een luxe die was voorbehouden aan degenen die er tijd en geld voor hadden, zoals in Athene vrije mannen, maar zeker niet vrouwen, arbeiders of slaven, of in de Renaissance degenen die de middelen hadden voor een ‘Grand Tour’. Ook de vrije kunsten – de artes liberales – waren uitdrukkelijk bedoeld voor de vorming van de vrije man. Een belangrijk omslagpunt vindt plaats in de Verlichting waar er, om het beknopt te zeggen, belangstelling ontstaat voor de vrijheid van iedere mens. Dat komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in revoluties zoals de Franse revolutie waar, onder het motto van vrijheid, gelijkheid en broederschap, het volk zich bevrijdde van de overheersing door de koning. Met de woorden van de filosoof Immanuel Kant gaat het bij Verlichting om de bevrijding van de mens uit onmondigheid – een onmondigheid die mensen volgens Kant primair aan zichzelf te wijten hebben. Daarom formuleerde Kant het ‘motto’ van de Verlichting als de moed om je van je eigen verstand te bedienen. Kant twijfelde er namelijk niet aan dat iedere mens in potentie zelf kon denken. Hij zag het als de taak van de opvoeding om de rationele vermogens van de mens tot ontwikkeling te brengen en iedere mens aan te moedigen en aan te sporen om voor zichzelf te denken.

Kant benadrukte vooral het paradoxale karakter van deze onderneming, omdat zelf denken uiteindelijk iets is dat we alleen zelf kunnen doen – ’making up your own mind’, zeggen ze in het Engels. Dat kunnen we niet voor of namens iemand anders doen, maar het is letterlijk het ‘werk van het zelf’, zoals Winfried Böhm het uitdrukt. Het is ook niet iets waar we iemand anders toe kunnen dwingen, precies omdat we daarmee datgene waar we op uit zijn – dat kind en jongere zelf in vrijheid (gaan) denken en oordelen – zouden ontkennen. Terwijl Kant het thema van de vrijheid op de pedagogische agenda plaatste, of, beter gezegd, de pedagogiek van een nieuwe agenda en opdracht voorzag, raakte hij uiteindelijk verstrikt in de paradoxale vraag hoe we vrijheid middels dwang zouden kunnen cultiveren.

Een denker die er in slaagde om voorbij Kants paradox te komen is Jean Jacques Rousseau. In zijn boek Emile, of Over de Opvoeding (1762) laat Rousseau op gedetailleerde en verrassend actuele wijze zien wat pedagogisch handelen is als het er niet op is gericht het kind in een bepaalde richting te vormen of volgens een bepaald beeld te cultiveren, maar er juist op uit is om het voor het kind mogelijk te maken zelf vrij in de wereld te (be)staan. De ene bedreiging die Rousseau daarbij ziet, is dat de invloed vanuit de samenleving zo krachtig is dat het kind er volledig door wordt bepaald. Daarom is een deel van het pedagogisch werk erop gericht de samenleving op voldoende afstand te houden zodat er ruimte voor het kind en diens eigen leven kan ontstaan, zonder daarmee natuurlijk wereldvreemd te worden.

Een deel van het pedagogisch werk is erop gericht de samenleving op voldoende afstand te houden, zodat er ruimte voor het kind en diens eigen leven kan ontstaan, zonder daarmee natuurlijk wereldvreemd te worden.

De andere bedreiging die Rousseau ziet is dat het kind volledig wordt bepaald door zijn of haar passies, zoals hij ze noemt – de (aan)driften en verlangens die in ons opborrelen. Dat betekent dat een ander deel van het pedagogisch werk erop is gericht om kinderen te helpen in een verhouding tot hun passies te komen. Bij Rousseau vindt zo bezien de ‘geboorte’ van de moderne pedagogiek plaats, en de uitdagingen die hij schetst voor het pedagogisch handelen zijn eigenlijk verrassend actueel. Enerzijds is het immers nog steeds de vraag hoe we ervoor kunnen zorgen dat kind en jongere niet volledig overspoeld raken door alles wat er vanuit de samenleving op hen afkomt – en dat is in de achterliggende tijd eerder meer dan minder geworden. Anderzijds blijft het de uitdaging hoe we kinderen en jongeren kunnen helpen om een relatie tot hun verlangens en passies te vinden, juist ook in een wereld die die verlangens vaak alleen maar opstookt (bijvoorbeeld via reclame en propaganda). Daarbij gaat het er niet om die verlangens uit te doven, maar om steeds de vraag te stellen welke verlangens kunnen helpen met het leiden van het eigen leven en welke verlangens daarbij in de weg zitten.

Uiteindelijk kunnen we die vragen niet voor kind en jongere oplossen, maar hopen we dat ze die zelf ter hand zullen nemen. Daarom is opvoeding, als het is geïnteresseerd in de vrijheid van kind en jongere, niet een interventie die bepaalde effecten zou moeten produceren maar, zoals de Duitse pedagoog Dietrich Benner het zo mooi heeft geformuleerd, een voortdurende ‘Aufforderung zur Selbsttätigkeit’ – een uitdaging en aanmoediging om een zelf te zijn, om het eigen leven te willen leiden, en niet blind achter de ideeën van anderen of de eigen passies en verlangens aan te lopen.

Er zijn natuurlijk mensen die vinden dat de kwestie van de vrijheid niet echt belangrijk is en dat kinderen gewoon gehoorzaam moeten zijn. Natuurlijk betekent vrijheid niet dat iedereen maar zou mogen doen wat hij of zij zou willen. Er is een belangrijke uitdaging om rekening met elkaar te houden, om het met elkaar uit te houden, op een planeet die ook grenzen stelt aan wat we willen en kunnen. Maar de oplossing voor dat probleem is niet 100% gehoorzaamheid, ook omdat we weten wat er mis gaat als een heel volk zich achter een sterke leider schaart zonder zelf nog na te denken of tot een oordeel te komen. In die geschiedenis probeert de pedagogiek de kwestie van de menselijke vrijheid – die zowel het allerprachtigste als het grootste kwaad tot stand kan brengen – in beeld te houden en onder de aandacht te brengen van de nieuwe generatie.

In de geschiedenis probeert de pedagogiek de kwestie van de menselijke vrijheid – die zowel het allerprachtigste als het grootste kwaad tot stand kan brengen – in beeld te houden en onder de aandacht te brengen van de nieuwe generatie.

Zo komt in beeld dat pedagogisch handelen geen krachtige interventie is die, wanneer we er maar genoeg onderzoek naar zouden doen, uiteindelijk tot gegarandeerd succes zal leiden. De ‘kracht’ van de pedagogiek is een ‘zachte kracht,’ een waagstuk, wat de pedagogiek zowel bijzonder als kwetsbaar maakt. Wie niet is geïnteresseerd in dat waagstuk, wie niet is geïnteresseerd in de menselijke vrijheid, kan de pedagogiek daarom gemakkelijk als zwak en niet relevant terzijde schuiven, wat in de loop der tijd steeds maar weer lijkt te gebeuren. Maar we hoeven de krant maar open te slaan of het internet maar aan te klikken om te zien dat het vraagstuk van de menselijke vrijheid daarmee niet verdwijnt. Daarom blijft het werk van de pedagogiek belangrijk, nu misschien wel meer dan ooit.

Gert Biesta is bijzonder hoogleraar ‘Pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming’ – en bekleedt de NIVOZ-leerstoel aan de Universiteit voor Humanistiek (UvH). Bovendien is hij hoogleraar ‘Public Education’ bij het ‘Centre for Public Education and Pedagogy’ van Maynooth University in Ierland. Dit artikel verscheen eerder in het magazine Van12tot18.

Noten:

1 Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit: Stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2016). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.

2 De Duitse pedagoog Winfried Böhm benoemt pedagogiek mooi als het denken dat de praktijk van opvoeding en onderwijs begeleidt.
 

Reacties

0
Er zijn nog geen reacties
Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief