Waar laat jij je door leiden? ‘Wetenschappelijke kennis versoepelt niet per se de omgang tussen leraar en leerling.’

23 november 2021

De neurowetenschappen vertroebelen het denken, het psychologiseren van onderwijs gaat ten koste van de inhoud en de gemiddeldes uit al die onderzoeken vergiftigen persoonlijke verhoudingen. Paul Op Heij – docent in het vo – brengt in dit artikel de schaduwzijde onder de aandacht van de kennis die ons als leraar bereikt en beïnvloedt in ons (pedagogisch) handelen.  ‘Wetenschappelijke, zogenaamde objectieve kennis versoepelt niet per se de omgang tussen leraar en leerling.’

Het artikel stond eerder in Montessori Magazine en is met toestemming overgenomen.

In haar boek Het geheime leven van het tienerbrein /1 schrijft de Britse hoogleraar cognitieve neurowetenschappen Sara-Jayne Blakemore dat grotere plasticiteit van de hersenen bij adolescenten niet automatisch een verklaring is voor meer creativiteit.

Het is ook niet wetenschappelijk om op basis van activiteitenpatronen in de hersenen conclusies te trekken over gedrag en beleving. Dit omdat er nu eenmaal geen een-op-een verbanden tussen hersengebieden en psychologische processen bestaan. Wat niet wil zeggen dat we haar boek dan wel weg kunnen leggen, want juist Blakemores relativeringsvermogen onderscheidt haar van veel vakgenoten.

Het zijn niet de hersenen die jongeren zoveel risico’s doen nemen, maar de angst voor uitsluiting en veranderingen in de hersenen zijn ook niet de oorzaak maar het gevolg van ander gedrag. Ze weerlegt tevens de aanname dat we in de ontwikkeling van de hersenen tijdens de adolescentie maar beter haast kunnen maken, omdat ontwikkelingsfasen ongebruikt voorbij zouden kunnen gaan. Die aanname is namelijk een mythe, schrijft ze, haast en tijdsdruk zijn eerder economisch bepaald.

Blakemore weerlegt de aanname dat we in de ontwikkeling van de hersenen tijdens de adolescentie maar beter haast kunnen maken, omdat ontwikkelingsfasen ongebruikt voorbij zouden kunnen gaan. Die aanname is een mythe.''

Ontwikkelingstraject
Het ontwikkelingstraject van de hersenen is bepalender voor intelligentie of eventuele stoornissen dan willekeurige momentopnamen van IQ binnen dat traject. We weten ook niet of cannabisgebruik leidt tot schizofrenie of dat je eerder naar cannabis grijpt als je al schizofrenie hebt. Feit is wel, schrijft Blakemore, dat, doordat de cortex bij adolescenten nog minder is ontwikkeld, alles bij hen veel rouwer binnen komt.

De toegevoegde waarde van de neurowetenschappen op de kennis in de sociale wetenschappen is zeer beperkt, schrijft Blakemore. Maar blijkbaar vertrouwen we de taal van de neurowetenschappen tegenwoordig meer dan die van de sociale wetenschappen. ‘Deze “verleidelijke aantrekkingskracht van de neurowetenschap” betekent dat onderwijskundigen en beleidsmakers waarschijnlijk – misschien bovenmatig – beïnvloed worden wanneer ze de onderwijspraktijk en onderwijsinterventies evalueren. Er zijn ook veel op scholen gerichte producten die verwijzen naar neurowetenschappen met de suggestie dat zo’n product de hersenontwikkeling en het leervermogen van kinderen kan optimaliseren. Ik ben bang dat een aantal van deze beweringen over het brein niet op feiten is gebaseerd.’

Er zijn veel op scholen gerichte producten die verwijzen naar neurowetenschappen met de suggestie dat zo’n product de hersenontwikkeling en het leervermogen van kinderen kan optimaliseren.''

Langetermijngeheugen
Hetzelfde zal gelden voor veel wat er in Psychologie in de klas /2 van David Didau en Nick Rose staat, want ook op psychologiseren staat tegenwoordig nauwelijks een rem. En daarbij duiken steeds weer dezelfde versleten metaforen op, zoals het lange- en kortetermijngeheugen en het werkgeheugen. Ze maken dat wat algemeen menselijk is, onnodig abstract en ingewikkeld. Zo schrijven Didau en Rose bijvoorbeeld:

‘Als leerlingen niet veel weten over een onderwerp en we vragen hen om problemen op te lossen, dan dwingen wij hen om te vertrouwen op hun fragiele werkgeheugen, dat snel overbelast raakt.’

Wat voegt zo’n metafoor toe aan het begrip van wat ze willen zeggen? Hij schept slechts afstand, tussen leraar en leerling, en waarom het probleem niet direct opgelost door stof schematisch aan te bieden?

Nog een voorbeeld:

‘Onderzoek laat ook zien dat leerlingen er baat bij hebben als ze hun eigen visuele representaties maken. Als we leerlingen vragen om onder het lezen een tekening te maken, dan leren zij waarschijnlijk meer dan als we ze vragen om een samenvatting te schrijven of als we ze andere dingen laten doen om te zorgen dat de stof “beklijft”. We kunnen het werkgeheugen ontlasten door het tekeningen te geven waarin een aantal onderdelen al zichtbaar zijn, zoals het begin van een tijdlijn of een aantal verbindingen in een mindmap. Dit kan heel effectief zijn als een opdracht vergt dat leerlingen complexe problemen oplossen.’

Zoiets kan ook gewoon in één zin gezegd en die visuele representaties, tekening, tijdlijn, mindmap, dat zijn nogal verschillende zaken. Het is een voorbeeld van hoe slordig geredeneerd wordt in veel boeken over onderwijs en zelfs typische onderwijsbegrippen als aanleg, intelligentie of talent worden zelden toegelicht.

Het is een voorbeeld van hoe slordig geredeneerd wordt in veel boeken over onderwijs en zelfs typische onderwijsbegrippen als aanleg, intelligentie of talent worden zelden toegelicht.''

Veel vooroordelen
Bij de waarde van veel onderwijsonderzoek mogen zeker vraagtekens geplaatst worden, zeker bij al die gemiddelde uitkomsten ervan. Sterker nog, veel van die uitkomsten zijn niet zelden schadelijk voor de omgang tussen leraar en leerlingen, zoals het gemiddelde dat het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen tot hogere prestaties leidt.

‘Veel onderzoekers van hersenontwikkeling bij adolescenten erkennen nu dat het tijd is om gemiddelden achter ons te laten en naar individuele verschillen te gaan kijken. Er is tenslotte geen gemiddelde tiener,’ schrijft Blakemore. Leerlingen kunnen natuurlijk ook het idee krijgen dat ze niet aan hoge verwachtingen kunnen voldoen, waardoor ze juist minder gemotiveerd raken en minder inzet tonen.

Kortom, al die gebrekkige onderwijskennis komt allicht in de rugzak van de leraar terecht en vergiftigt diens relaties met individuele leerlingen, bijvoorbeeld omdat hij gaat leunen op die rugzak; zo’n rugzak maakt een leraar niet per se bescheidener in de omgang.

De praktijk is altijd weerbarstiger dan de theorie. Didau en Rose noemen het aantal vooroordelen van leraren over leerlingen angstaanjagend:

‘Als in een onderzoek aan een leraar werd verteld dat een leerling een leerstoornis had, dan kreeg die leerling een lager cijfer voor hetzelfde werk dan wanneer die zijn werk inleverde bij een andere leraar, die niet over deze informatie beschikte. Het is een bekend gegeven dat de manier waarop we leerlingen behandelen gekleurd wordt door oppervlakkige kenmerken. We nemen aan dat leerlingen die zich netjes gedragen ook slim, ijverig en betrokken zijn.’

Elders schrijven ze nuchter:

‘Leerlingen die we als “zwakker” zien, hebben vaak gewoon wat meer tijd nodig dan andere. Het klinkt redelijk als we leerlingen toestaan om hun eigen deadlines te bepalen en hun eigen vooruitgang te volgen, om hen te helpen om zich zowel op het proces als op de resultaten te richten, maar in een grote klas kan dat al snel onwerkbaar worden…’

Ouderwets lijken
Leraren moeten allereerst eens stoppen met het wekken van verkéérde verwachtingen bij leerlingen, menen Didau en Rose:

‘Het helpt waarschijnlijk niet als we allerlei verrassingen en frasen introduceren in een poging om leerlingen te motiveren. De zoektocht naar nieuwigheidjes is onhoudbaar en leidt vaak ook af, waardoor de kans dat leerlingen hard willen werken om moeilijke leerstof te beheersen alleen maar afneemt. Het is waarschijnlijk ook contraproductief om leerlingen gewoon hun eigen activiteiten te laten kiezen en hun eigen interesses te laten volgen. Deze benadering geeft hen een illusie van autonomie ten koste van meesterschap en doelgerichtheid voor een langere termijn. We moeten erkennen dat schoolwerk moeilijk is en worstelen met de stof niet alleen gewoon is, maar zelfs onmisbaar.’

Misschien is wel het grootste euvel dat veel leraren niet de indruk willen wekken ouderwets te zijn. Ze gaan vaak weerstand uit de weg, lengen hun taal wat aan met jeugdtaal of neurotaal en tonen zich ook al een tegenstander van duidelijke afspraken rondom mobieltjesgebruik. Liever hebben ze het over ‘de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind’ en over persoonlijkheidstypen, want dan laat je zien dat je hart voor de zaak hebt, schrijven Didau en Rose. Ze verwijzen naar de VS waar het psychologiseren van onderwijs nog meer in de mode is en al gesproken wordt over het opnemen in het curriculum van zoiets als ‘extraversie’, ‘omdat anders de kansen op sociale mobiliteit zouden afnemen.’

In de VS wordt al gesproken over het opnemen in het curriculum van zoiets als ‘extraversie’, ‘omdat anders de kansen op sociale mobiliteit zouden afnemen'.

Als tegenwicht halen zij een van de grondleggers van de persoonlijkheidspsychologie aan, Gordon Allport: ‘Types bestaan niet in mensen of in de natuur, maar eerder in de blik van de waarnemer.’

Kennis en tekstbegrip
Nog meer nuchterheid in het boek Dit is goed onderwijs /3 van Greg Ashman, voorheen docent (natuurkunde!) in Engeland en nu wetenschappelijk onderzoeker in Australië. Veel intellectuele discussies over onderwijs hebben maar weinig met de onderwijspraktijk te maken, vindt hij. Al die cognitieve psychologie levert minder op dan gewoon meer orde in de klas: hang gewoon in elke klas de gedragsregels op! En hij verwacht ook weinig heil van die eeuwige discussies over de beste leesstrategieën; hij verwijst naar E.D. Hirsch’s Core Knowledge Foundation die al jaren van de daken schreeuwt dat leerlingen in het basisonderwijs beter toe gerust moeten worden met kennis die lezen en tekstbegrip sowieso vergemakkelijkt. /4

Ashman: ‘Dit is nu precies de positie waarin veel worstelende jonge lezers zitten als ze passages lezen die relatief makkelijk te begrijpen zijn voor goed opgeleide volwassenen. Dat komt omdat goed opgeleide volwassenen een goede algemene ontwikkeling hebben, een hoeveelheid kennis die makkelijk onderschat wordt. Hirsch stelt dat we moeten proberen om die kennis te onderwijzen in plaatst van bijna evenveel tijd te besteden aan het oefenen van routines voor begrijpend lezen.’

Niet het aanpassen van het kenniscurriculum is daarbij het probleem, meent Ashman, wel het ‘horizon-verbredende curriculum’ dat uitgaat van de ervaringswereld van het kind: ‘Bij zo’n aanpak verkennen de kinderen eerst hun eigen gezins- en familierelaties, vervolgens hun leefomgeving enzovoort. Pas later worden ze geacht klaar te zijn om tijden en plaatsen te verkennen die een flink stuk van hen afstaan.’

Handelingsverlegenheid
Ashman en Hirsch raken daarmee aan een fundamentele tegenstrijdigheid in ons onderwijs: jonge leerlingen mogen geleidelijk in de wereld komen – ze hoeven pas te weten en kunnen ‘als ze er aan toe zijn’, maar het is wel een probleem als ze niet al direct weet hebben van die wereld – het hindert hen bijvoorbeeld in hun leesbegrip. Waarmee we uiteindelijk toch bij de pedagogiek uitkomen, bij de waarom-vragen die ons onderwijs zo ontbeert – vragen die op school al zeker niet met jongeren gedeeld worden, want waarom zouden we hen ermee ‘belasten’. Wellicht ligt hier ook een verklaring voor de geringe motivatie bij leerlingen? /5

Het kritisch doordenken van wat we nu eigenlijk aan het doen zijn in ons onderwijs krijgt nauwelijks aandacht in de meeste boeken over onderwijs, hoeveel er ook gemopperd wordt; de meeste boeken volgen de vertrouwde onderwijsriedels of praten elkaar zelfs na. Een boek dat het heel anders aanpakt is de bundel Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap, /6 samengesteld door Gert Biesta en Maartje Janssens. Het gaat in de pedagogiek niet om kind kennis of leerling kennis, schrijven zij, maar om handelingskennis van de docent, om vakmanschap, niet om wetenschap.

Het gaat in de pedagogiek niet om kind-kennis of leerling-kennis,  maar om handelingskennis van de docent. Om vakmanschap, niet om wetenschap.

Direct al in de eerste bijdrage van de bundel legt Jacqueline Bulterman-Bos, voorheen lerarenopleider op Hogeschool Windesheim en tegenwoordig hoogleraar in Berkeley, uit hoe meer aandacht voor pedagogiek en handelingskennis bij zou kunnen dragen aan het verbeteren van ons onderwijs en zelfs aan het versterken van de beroepsgroep van leraren. Terwijl er onder leraren veel handelingsverlegenheid heerst, schrijft zij, is er weinig onderwijsonderzoek dat zich specifiek richt op het ‘hoe’ van het lesgeven. En dan heeft ze het dus over pedagogiek, niet over didactiek.

Tweederangs kennis
In de 20^e eeuw is het afstandelijke, objectiverende wetenschappelijke denken dominant geworden, vat Bulterman-Bos samen, waardoor de pedagogiek en handelingswetenschap naar de achtergrond zijn verdwenen. Op zich is er niets op tegen, vindt zij, dat we een zo objectief mogelijke kennisvoorraad probeerden op te bouwen, ‘ware het niet dat aangenomen werd dat deze manier van kijken superieur is aan andere wetenschappelijke benaderingen.’ Handelingskennis van leraren werd, vergeleken met ‘objectieve’ kennis van wetenschappers, tweederangs kennis, schrijft zij, want ze werd als subjectief afgedaan.
Waarmee de scheiding tussen kennisontwikkeling en handelen een feit was:

‘Onderwijskundigen die de onderwijspraktijk niet van binnenuit kenden, verwierven zo meer zeggenschap over de beroepsgroep dan leraren zelf. We hebben nu een onderwijsveld waarin men schoolleider, lerarenopleider, onderwijsbegeleider, inspecteur, onderwijsadviseur of onderwijsbestuurder kan worden zonder dat enige handelingskennis met scholieren is vereist. In dit systeem zijn leraren – die mogelijk de moeilijkste taak hebben van allemaal – onderaan in de hiërarchie terecht gekomen, in de rol van de uitvoerende krachten, terwijl ‘objectieve’ buitenstaanders bepalen aan welke eisen ze moeten voldoen.’

We hebben nu een onderwijsveld waarin men schoolleider, lerarenopleider, onderwijsbegeleider, inspecteur, onderwijsadviseur of onderwijsbestuurder kan worden zonder dat enige handelingskennis met scholieren is vereist.''

Praktijkvoorbeelden
In het nawoord van Wereldgericht onderwijzen /7 noemt onderwijspedagoog Gert Biesta de ‘drieslag’ voor de onderwijspraktijk: onderbreken-vertragen-ondersteunen misschien nog wel belangrijker dan die zoveel vaker genoemde drieslag voor wat onderwijs zou moeten beogen: kwalificatie-socialisatie-subjectificatie. De auteurs van Wereldgericht onderwijzen leggen niet alleen Biesta’s manier van denken goed uit, maar ook wat ermee gedaan kan worden in de praktijk en ze halen er ook goede praktijkvoorbeelden van op in het primair en voortgezet onderwijs en op een aantal lerarenopleidingen.

Ook Bulterman-Bos haalt in Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap goede praktijkvoorbeelden aan. Zo maakt een onderzoeksprogramma als het Japanse Lesson Study (LS) duidelijk, vindt zij, waarom het beter werkt als onderzoek in het onderwijs niet alleen gedaan wordt door ‘objectieve’ buitenstaanders, maar ook door degenen die handelings- en ervaringskennis inbrengen in het onderzoek: leraren en leerlingen. Daardoor wordt de verbinding tussen onderwijs en vakmanschap beter, omdat er dan een directere relatie ontstaat tussen onderzoek, onderwijsontwikkeling en nascholing. Jacqeline Buterman-Bos: ‘Leraren in Japan zijn zelfbewuste professionals die hun eigen vak ontwikkelen.’

Paul Op Heij is docent geschiedenis, maatschappijleer en maatschappijwetenschappen en werkt momenteel op de Vrijeschool in Zutphen. Hij is ook redacteur van Montessori Magazine.

Noten

1. Blakemore, Sara-Jayne (2019), het geheime leven van het tienerbrein. Hoe we onszelf uitvinden, Uitgeverij Nieuwezijds.
2. Didau, David & Rose, Nick (2019), Psychologie in de klas. Wat iedere leraar moet weten, Uitgeverij Phronese
3. Ashman, Greg (2021), Dit is goed onderwijs. Een evidence-informed gids voor leraren, Amsterdam University Press
4. Lees in deze zeker ook Hirsch, E.D (2016), Why Knowledge Maters. Rescuing our children from failed educational theories, Harvard Educational Publishing Group
5. De pedagogen Philippe Meirieu en Gert Biesta leggen de term volwassenheid niet uit als het einde van een ontwikkelingsproces, maar als een manier van in het leven staan, in relatie tot anderen en de wereld. Ze maken daarbij niet per se een verschil tussen jongeren en degenen die wij doorgaans volwassenen noemen, want veel jongeren zijn (in die zin) veel volwassener dan veel volwassenen.
6. Biesta, Gert & Janssens (2021), pedagogiek als betrokken handelingswetenschap. Over de relatie tussen onderzoeken en handelen in het onderwijs, Uitgeverij Phronese.
7. Eidhof, Bram, Janssens, Maartje en Ris, Jelle (2021), Wereldgericht onderwijzen. Biesta in de praktijk, Stichting NIVOZ