Verslag Onderwijsavond Gert Biesta

25 november 2020

'Onderwijs dat leerlingen wil uitdagen en aanmoedigen om enerzijds zich te verbinden met de wereld en anderzijds te proberen daarin staande in te blijven', dat is wat Gert Biesta betreft goed pedagogisch onderwijs. In een hoge snelheid en informatiedichtheid ging Biesta op de Onderwijsavond van 17 september in op zijn ideeën over de pedagogische opdracht van het onderwijs. Dit is een verslag van Annonay Andersson.

‘Als we willen kunnen we binnen een minuut klaar zijn: ja, de pedagogische opdracht (van onderwijs) bestaat’. Dat is weer eens wat anders dan de lange lezingen die Gert Biesta meestal geeft. En hij opent er zowaar zijn Onderwijsavond mee op donderdag 17 september j.l. 

Dat is gelukkig toch niet alles wat hij ons te vertellen heeft, via Zoom vanuit zijn huis in Schotland. In een hoog tempo – een ‘ambitieus verhaal’ zoals hij dat noemt neemt hij ons mee via allerhande geschiedenislessen, naar de rollen van vrijheid en opvoeding en de verschillende gedaantes van de pedagogiek om te eindigen bij zijn pleidooi voor wereldgericht onderwijs. Fasten your seatbelts.

Columnist Stevo Akkerman betitelde zijn column in oktober 2019 in Trouw: Leer deze zin uit je hoofd: Uiteindelijk gaat het niet om wie je bent, maar hoe je bent. Het is de openingssheet van Biesta. Ja, de pedagogische opdracht bestaat dus en deze sheet geeft al een hint van de inhoud weg. ‘Maar het feit dat we die vraag stellen en blijven stellen en erover in gesprek blijven laat zien dat het niet eenvoudig is om die scherp in beeld te krijgen. En als we soms zo’n moment hebben waarop we denken Ja, dat is ‘m! dan is er ook nog de uitdaging om ‘m scherp in beeld te hóuden’, waarschuwt Biesta. De pedagogische opdracht vormt dus een kern van ons onderwijs. Biesta: ‘Voor mij zit die opdracht in het hart van het onderwijs, en niet aan de rand ervan. Het is niet een soort extraatje, als we het niet in het centrum van onze aandacht hebben, dan missen we iets.’

De opdracht van het onderwijs: een korte geschiedenis
Als we kijken naar de geschiedenis, dan zijn er in de loop der tijd steeds andere antwoorden geformuleerd op het ‘waartoe van onderwijs’. Onze spreker heeft een aantal invloedrijke antwoorden op deze vraag onder elkaar gezet, ook omdat deze antwoorden vandaag de dag nog steeds een rol spelen in het onderwijs.

Biesta: ‘In het Oude Griekenland was er een heel mooi idee: namelijk dat de taak van het onderwijs eigenlijk is om hulpbronnen, culturele bronnen beschikbaar te maken zodat mensen zich daaraan kunnen ontwikkelen tot een zekere mate van perfectie. Het idee dat opvoeding ons in verbinding brengt met cultuur, hebben we nog steeds. Het probleem is dat dat in Griekenland maar voor een heel beperkte groep was. Maar het idee is daar.’

In de Reformatie werd het leren lezen een belangrijk thema, op het moment dat de bijbel een boek is dat iedereen mag lezen en dat ook wordt aangespoord. ‘Hoe kunnen we iedereen helpen om te leren lezen en zelf te laten lezen? Het thema van de geletterdheid, waar we ook nog middenin zitten.’

In de Verlichting komt er een ander thema in beeld. Niet zozeer om kinderen en jongeren te leren denken, maar vooral ook de moed te geven om voor zichzelf te leren denken. ‘Kritisch denken is ook nog steeds een thema op de onderwijsagenda’, licht de hoogleraar toe.

Vanaf eind 19^e eeuw komen in veel delen van de wereld ideeën op over (gelijke) kansen, onderwijs voor iedereen, inclusief vrouwen. Ook dat thema is nog actueel.

‘Als we terugkijken naar deze onderwijsgeschiedenis, kunnen we met een zekere trots toch zeggen: er zitten mooie en belangrijke ideeën in’, concludeert Biesta alvast. Maar Anno 2020 wordt er een andere toon aangeslagen: ‘Hoog scoren op Pisa lijsten, net zo goed als Finland worden: presteren, scoren, meten, aan de top komen. Ik vind dat dat nogal bleek afsteekt tegen de onderwijsgeschiedenis waar we in staan’, eindigt hij deze geschiedenisles.

Als we naar de onderwijsgeschiedenis kijken verschillen de meningen door de tijd heen wat zinvol en betekenisvol is. Ook nu nog zijn er verschillende meningen over wat “goed onderwijs” is of waar onderwijs goed voor is.

Is het (moderne) onderwijs het spoor bijster?
‘Hier en daar is dat zeker het geval’, beantwoordt onze spreker de vraag over het onderwijs dat het spoor bijster is meteen, prominent bovenaan zijn sheet. ‘Met de nadruk op uitkomsten meten, op competitie, zijn we iets kwijtgeraakt in het onderwijs.’ De vraag is, hoe kunnen we dat weer terughalen? Hoe kunnen we onderwijs vormgeven dat zinvol en betekenisvol is? ‘Dat is meteen het lastige’, voegt hij toe, ‘want als we naar de onderwijsgeschiedenis kijken verschillen de meningen door de tijd heen wat zinvol en betekenisvol is. Ook nu nog zijn er verschillende meningen over wat “goed onderwijs” is of waar onderwijs goed voor is.’

‘Wat we als opdracht van het onderwijs zien, hangt samen met hoe we ons (willen) verhouden tot de geschiedenis.’

Omdat er zoveel antwoorden mogelijk zijn, zou je kunnen concluderen dat er geen antwoord mogelijk is of dat alle antwoorden relatief zijn, maar Biesta denkt daar anders over. De verschillende antwoorden zijn historisch ‘contingent’: ze spreken tot een bepaalde historische situatie en je zou kunnen verwachten dat ze anders uitvallen als de geschiedenis anders was gelopen. Voor Biesta betekent de vraag van de opdracht van het onderwijs, dat die een vraag bij ons teruglegt: ‘Wat we als opdracht van het onderwijs zien, hangt samen met hoe we ons (willen) verhouden tot de geschiedenis.’ En in die geschiedenis is van alles gebeurd, dus je zou kunnen zeggen dat hoe we ons willen verhouden samenhangt met welk moment we markeren als historisch relevant voor onze tijd.

Na Auschwitz
Onze spreker neemt de toehoorders meteen mee naar een historisch belangrijk moment. ‘Ik ben een kind van vlak na de Tweede Wereldoorlog […] Ik blijf terugkomen op een interessant essay van de Duitse socioloog Theodor Adorno (1903-1969): ‘Erziehung nach Auschwitz’, in 1966 gepubliceerd. De opening van dat essay is eigenlijk heel krachtig: ‘De eis, dat Auschwitz niet nog eens gebeurt, is eigenlijk de allereerste eis aan ‘Erziehung’ (onderwijs en opvoeding).’

Biesta plaatst Adorno graag naast de Joods-Italiaanse schrijver Primo Levi (1919-1987), die op precies hetzelfde feit reflecteert, maar er iets anders over zegt. Hij zegt: ‘Auschwitz ís gebeurd en dús kan het weer gebeuren.’ Adorno maakt volgens Biesta een afwijzend, afzwerend gebaar, waar Levi erkent dat we dus wel tot ‘Auschwitz’ als mensen in staat zijn, dat het in onze mogelijkheden kan zitten zoiets te doen. ‘Ik vind dat in zekere zin een indringerendere manier om ernaar te kijken’, vervolgt hij. ‘Adorno weet dat waarschijnlijk ook wel, maar probeert te zeggen dit mág niet meer gebeuren.’ Onze spreker durft lichtvoetiger af te sluiten, met een referentie aan opvoeden: ‘Er zitten vast ouders in het publiek vanavond, en die zullen de zin “Dat mag echt niet meer gebeuren”, herkennen, en tóch gebeurt het weer, eindigt de hoogleraar met een kleine glimlach.

De ‘kwestie’ van de menselijke vrijheid
De voorgaande punten brengen Biesta op het thema vrijheid, een voor hem pedagogisch thema: ‘Er zit iets moois aan het geboren worden in vrijheid, iets raadselachtigs, maar Adorno en Levi wijzen ons er ook op dat het met die vrijheid behoorlijk mis kan gaan, dat het een drama kan zijn.’

 ‘Vrijheid is een modern pedagogisch thema, en het wordt een steeds prominenter thema: zelf kunnen lezen, moed hebben om zelf na te denken, de gift van het onderwijs aan iedereen kunnen geven.’ Er zit allemaal een vrijheidsimpuls achter, concludeert onze spreker. Eén van de auteurs die dat volgens Biesta goed snapt en krachtig verbindt aan het onderwijs is filosoof en schrijver Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Het boek Emile, of Over Opvoeding (1762) van Rousseau stelt de vrijheid centraal en laat zien dat het pedagogische werk rond die vrijheid twee kanten heeft:

1. Emile afschermen van een te krachtige invloed van buiten. Sommige mensen schatten dit heel  negatief in, maar hij heeft hier wel een belangrijke reden voor: als je een kind meteen in de wereld gooit, dan is de kans erg groot dat die wereld het kind helemaal overneemt en dat er voor het kind geen kans is om zichzelf te vinden ín die wereld.
2. Afschermen van een te krachtige invloed van binnen – in het boek Emile wordt dat ‘de passies’ genoemd. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat onze passie ons niet compleet beheersen, ons overnemen?

Biesta vindt het mooie aan hoe Rousseau pedagogiek onder woorden brengt, dat het centrum van de aandacht is: Hoe kunnen we een nieuwe generatie helpen om staande te blijven in deze tijd? Het woord vrijheid kan hier gebruikt worden, maar Biesta vindt soevereiniteit ook een mooi woord. Of, in veel alledaagser taalgebruik: Hoe zorgen we ervoor dat de huidige generatie zich niet gek laat maken door alle verleidingen die er nu zijn?

Wat is de ‘status’ van de vraag van de vrijheid? En wat hebben onderwijs en opvoeding daar te doen?
Het boek Emile is bijna 250 jaar oud, maar onze spreker meent dat we er nog veel uit kunnen halen over de uitdagingen waar jongeren tegenwoordig mee te maken hebben. ‘Wat we als opvoeders moeten doen is kinderen en jongeren een eerlijk kans geven op hun eigen zelfstandigheid, hun subject-zijn. Daarmee komen we dichterbij een eerste duiding van waar ik denk dat die pedagogische opdracht zit’. Hij gaat verder: ‘De vraag is dan, wat is precies de status van de vraag van de vrijheid? En wat hebben onderwijs en opvoeding daar te doen?’ De vraag die Biesta hier aan het publiek hardop stelt is: Hoeveel doet de opvoeding er eigenlijk toe?

Het Duitse boek Allgemeine Pädagogiek (1987, 2015) van Dietrich Benner (inmiddels emeritus-hoogleraar pedagogiek aan de Humboldtuniversiteit te Berlijn) is een mooi handboek over de pedagogiek wat inmiddels al acht edities kent. Biesta kwam het een aantal jaar geleden tegen en licht uit wat Benner zegt over de rol van de opvoeding. Benner ontleedt de vraag door naar drie aspecten te kijken: aanleg, omgeving en opvoeding. Hij stelt dat mensen biologische wezens zijn, vandaar het component aanleg. We weten ook dat de omgeving waarin we opgroeien van invloed op ons is, dus die wordt ook genoemd. Biesta: ‘Nature en nature zou je kunnen zeggen. En dan zijn wij daar, de opvoeders, die daar ook iets willen. Je kan dan de vraag stellen, wat is de bijdrage van de drie componenten? Is het 1/3 voor alle drie? Is het 40% - 30% - 30% of misschien 70% - 25% - 5% of wellicht 98% - <2% - nihil?’ Onze spreker wil graag dat het publiek nadenkt over de verdeling van de componenten, maar legt er eerst nog twee andere dingen naast, aan de hand van twee foto’s.

Een hele andere slide volgt nu. Een foto van Rosa Parks. In de jaren vijftig stapte zij in Montgomery, Alabama in de bus. Overal hingen bordjes waarop stond ‘White forward, colored rear’ (witte vooraan, gekleurden achterin). Zij werd bekend omdat (in een notendop) zij weigerde haar stoel af te geven aan een blanke, vervolgens gearresteerd werd (op de foto die Biesta laat zien worden haar vingerafdrukken genomen in het politiebureau) en een jaar later de grondwet werd gewijzigd als het ging om segregatie van de rassen. Maar Biesta merkt iets geks op: ‘Onderwijs is bedoeld om iedereen te leren lezen (en daar kun je weinig tegenin brengen). Maar kon Rosa Parks de boodschap op de bordjes wel registeren? Kon zij wel lezen?’

De andere foto die Biesta voorlegt, is een foto van Adolf Eichmann, de man die in de Tweede Wereldoorlog verantwoordelijk was voor de logistiek van de transport naar de concentratiekampen. Na de oorlog vluchtte hij naar Zuid-Amerika, en uiteindelijk werd hij in de jaren zestig door de Israëlische geheime dienst naar Jeruzalem gehaald, waar een proces tegen hem werd begonnen. Biesta vertelt: ‘Toen Eichmann werd gevraagd of hij verantwoordelijk was voor wat er was gebeurd (specifiek voor de dood van de mensen in de concentratiekampen) gaf hij het opmerkelijke antwoord dat hij niet verantwoordelijk was, “want ik heb alleen de bevelen van de mensen hogerop gevolgd”. Als we in discussies over burgerschapseducatie zeggen dat we vooral aan kinderen en jongeren moeten uitleggen aan welke regels ze zich moeten houden, dan zou je kunnen zeggen dat het onderwijs in deze casus geslaagd was, want Eichmann kon bijzonder goed luisteren, iets té goed.’

Hoeveel doet de opvoeding er eigenlijk toe?
Aanleg, omgeving en opvoeding. Wat zegt Benner uiteindelijk over de drie componenten? Hij komt met een heel opmerkelijk antwoord - één van de redenen dat Biesta zijn werk zo interessant vindt en zelfs even dacht Heb ik het goed gelezen? – namelijk: aanleg en omgeving vormen samen altijd honderd procent. Schuift Benner de opvoeding daarmee aan de kant? Hij zegt volgens Biesta iets heel briljants, namelijk dat we als opvoeders geïnteresseerd zijn in een andere vraag: De vraag hoe uit de mix van aanleg en omgeving een ‘ik’ naar voren kan treden. Biesta: ‘Daarmee zegt hij dat de vraag van de opvoeding eigenlijk een vraag van een andere orde is (dan de discussie over aanleg en omgeving).’ Hij breekt de vraag over opvoeding op een heel nieuwe wijze open, aldus Biesta.

Pedagogen houden zich dus volgens Benner niet bezig met welke factoren er van invloed kunnen zijn op hoe we worden wie we zijn, en hoe en in welke mate we dat kunnen beïnvloeden (dat zit meer in het Duitse domein van de Bildung: vorming-van-personen naar een bepaald “beeld”), maar de vraag naar het ‘ik’. Benner heeft een mooie formulering in de Duitse filosofie gevonden die daarbij past: ‘Erziehung: Aufforderung zur Selbststtätigkeit’, opvoeding en onderwijs is het oproepen tot zelf handelen. Biesta noemt dat in zijn werk vorming tot persoon-willen-zijn. De vraag is niet om jezelf te zijn (een vraag naar binnen), maar wees een zelf. ‘Als je heel simpel wilt zeggen wat opvoeding is, dan is het we kloppen op de deur van onze leerlingen en stellen de vraag is: Is daar iemand? De leerlingen zullen zelf de deur open moeten doen en zelf een antwoord op die vraag moeten geven’, vat onze spreker samen.

De pedagogische vraag is een existentiële vraag
De pedagogische vraag speelt zich af op een andere orde, en onze spreker noemt dan expliciet dat de pedagogiek geen ontwikkelingsvraag is (dat wordt vaak zo gesteld namelijk) maar een existentiële vraag. ‘Het heeft te maken met hoe we als mens bestaan.’

De andere vraag – hoe we zijn en hoe we worden wie we zijn – wil Biesta daarmee niet als onbelangrijk bestempelen. Het is het domein van de identiteit, ‘en daar spelen belangrijke zaken. Maar voor pedagogiek, voor opvoeding, is dat niet de uiteindelijk en laatste vraag. Want daar komt nog een vraag achter Hoe we bestaan en hoe we proberen te bestaan.’ Zelfs als we onze identiteit helemaal ‘op orde’ zouden hebben (en we weten dat dat niet vaak het geval is voegt Biesta toe), dan is er altijd nog de vraag Wat ga ik doen met die identiteit, met alles wat ik weet, met alles wat ik kan, met mijn vermogens?  En wat op deze manier ook goed in beeld komt aldus Biesta, zijn de onvermogens die we hebben, dingen die we niet kunnen.

De vraag is: Wat doen we met die hele mix (van onze identiteit), vooral als het erop aankomt, in kritieke situaties? Biesta: ‘Dat zijn meestal situaties die op ons levenspad komen, die we niet zelf hebben gekozen, maar waar er ineens een vraag voor ons ligt waar we iets mee moeten. Als zo’n vraag op je pad komt kan je natuurlijk niet zeggen dat je nog niet alle competenties in huis hebt om de vraag te beantwoorden.’

Het gaat om het verschil tussen de vraag Wie we zijn en Hoe we zijn.

Dat is waar het om gaat als Biesta het heeft over subjectiviteit, subject-zijn. Het zijn soms lastige woorden, maar hij gebruikt ze vooral om een ander woord te hebben naast het woord identiteit (niet als synoniem dus, maar als een woord dat verder gaat dan de identiteit): ‘Het gaat om het verschil tussen de vraag Wie we zijn en Hoe we zijn.’ Hij legt uit: ‘En hier vinden we de bijzondere pedagogische uitdaging die Rousseau al in beeld had, de uitdaging om zelf te bestaan betekent dat we niet lukraak achter onze verlangens aanlopen en ook niet lukraak ingaan op alles wat zich ‘verleidelijk en verlangbaar’ rondom ons afspeelt, maar steeds die vraag proberen te stellen of wat zich als verlangen aandient gaat helpen bij goed leven en goed samenleven.’

De pedagogische vraag is de vraag van het ik
De vraag over Hoe te bestaan heeft te maken met een zekere mate van de verwerving van soevereiniteit, zelfstandigheid, ten aanzien van de eigen verlangens. Biesta noemt dat plat gezegd: ‘de pedagogische vraag is de vraag van het ik.’ Oud-leraar Annemieke Zwart hoorde een jongetje op school eens zeggen: ‘De opbrengst, dat ben ik…’ Het werd de titel van een boekje wat zij over onderwijs schreef. Biesta lacht: ‘Daar had het jongetje meer dan gelijk in, en daarmee begreep hij meer dan de mensen die opbrengsten willen produceren en meten.’

De vraag van het ik is natuurlijk niet de vraag van het ik op zichzelf, maar het is de uitdaging van het ik-in-de-wereld. Onze spreker vindt het daarom ook mooi om uit de zwengel van leerstof versus kindgericht onderwijs te komen en ernaartoe te werken dat al het onderwijs eigenlijk de opdracht heeft om wereldgericht te zijn: ‘de nieuwe generatie enthousiast te maken om de stap in de wereld te maken’.

Wat doe ik als er een appèl op mij wordt gedaan?

De vraag van het ik is de vraag van hoe we proberen subject te zijn. Wat doe ik als er een appèl op mij wordt gedaan? Gekeken naar de voorbeelden van Adolf Eichmann en Rosa Parks, dan wilde Parks niet langer deel zijn van een samenleving die buitensluit, zij bracht haar ik daar naar voren. Eichmann liet het tegenovergestelde zien, hij gaf niet thuis. Dat is ook het interessante aan deze voorbeelden, voegt Biesta toe: ‘Als het onderwijs er alleen op uit is om kinderen te leren lezen en gehoorzaam te willen worden, dan missen we die pedagogische vraag naar het ik’.

Het inzicht van de pedagogiek
Hij zet het een ‘beetje op scherp’, en benoemt het vaker in zijn werk, maar Biesta wil graag het onderscheid benoemen tussen het psychologische/ontwikkelingspsychologische en het pedagogische. De ene discipline is niet beter dan de andere, maar terug refererend aan Benner, benadrukt Biesta dat pedagogiek geïnteresseerd is in een andere vraag, een vraag van een andere orde. ‘Het inzicht van de pedagogiek is dat het kind geen ding is dat zich ontwikkelt, en waar we die ontwikkeling zouden moeten proberen te sturen.’

Onze spreker ziet vaak in onderwijs dat er gesproken wordt in termen van ‘het begeleiden van de ontwikkeling’. Hij staat zichzelf een klein grapje toe: ‘Als je de ontwikkeling wilt begeleiden, dan moet je een pianist inhuren’. De pedagogiek steekt hier als het ware doorheen, ‘in onderwijs en opvoeding draait het om de aankomst van het “ik” in de wereld waar het daar diens eigen leven te leiden heeft.’ Biesta noemt dat liever een biografisch perspectief dan een ontwikkelingspsychologisch perspectief.

Verbinden en loslaten
Wat is goed pedagogisch onderwijs? ‘In wezen draait het om twee principes die samen nodig zijn om het werk rondom het ik van het kind handen en voeten te geven’, stelt Biesta: ‘het principe van verbinden en het principe van loslaten’. Met eerste doelt hij op het ‘in de wereld aankomen’ (dus niet erboven blijven hangen, of alleen maar in het denken over de wereld). En als we dan in die wereld zijn, is het tweede doel om hierin staande te blijven, om soevereiniteit te verwerven. De Franse pedagoog Philippe Meirieu noemt die dubbele beweging engager en émanciper.

Sommige kinderen zitten heel erg ‘in de wereld’ en kunnen moeilijk afstand krijgen, anderen vinden het moeilijk om in de wereld aan te komen, dus die moeten daarin meer gesteund worden.

In veel goed denken over onderwijs en opvoeding zijn volgens Biesta vaak twee principes die in twee verschillende richtingen gaan en die beiden nodig zijn en in een spanning met elkaar blijven. Hij legt uit: ‘Sommige kinderen zitten heel erg ‘in de wereld’ en kunnen moeilijk afstand krijgen, anderen vinden het moeilijk om in de wereld aan te komen, dus die moeten daarin meer gesteund worden. De vraag van de soevereiniteit komt dan aan bod en daar kan op allerlei manieren aan gewerkt worden. Dat is geen productieproces, dus niet iets wat wij als opvoeders voor kinderen kunnen uitzoeken, daar nemen we een risico.’ En dan komen we uit op de titel van een van Biesta’s boeken, namelijk dat het onderwijs een prachtig risico is (Het prachtige risico van onderwijs).

Dit zijn geen nieuwe ideeën, in de pedagogische literatuur komt dit punt steeds terug, maar werden andere woorden gebruikt. Biesta noemt er een paar:

• Het ‘ik’ kan niet worden geproduceerd, maar is het werk van het zelf (Winfried Böhm).
• Aufforderung zur Selbststtätigkeit (Benner)
• Het verlangen wekken om op volwassen wijze in de wereld te willen zijn (Biesta)

Onze spreker lacht een beetje om zijn eigen lange zin, maar vooral door wat hij daarna zegt: ‘Het legt de vraag ook terug bij ons als opvoeders; als we dat verlangen in onszelf niet wakker kunnen houden, wat denken we dan te kunnen doen ten aanzien van de nieuwe generatie?’ Onze eigen volwassenheid is dus zeker een vraag die we onder ogen moeten zien.

De verschillende woorden zijn wat Biesta betreft hier niet zo belangrijk, maar hij zou het ‘subjectiverend onderwijs’ willen noemen en wat daar centraal aan is, is dat men steeds probeert het ‘ik’ van de leerling in spel te brengen. Een voorbeeld geeft onze spreker in de vorm van een anekdote van de Amerikaanse onderwijzer Homer Lane (1875-1925). Biesta parafraserend:

Lane stichtte een school in Engeland voor jongeren met een crimineel verleden en probeerde daar een pedagogisch klimaat te stichten om, zo zou je het kunnen zeggen, hun vrijheid weer terug te geven. Een jongen op die school had een vaas van Lane kapot gemaakt en Lane hoorde hem daarover opscheppen tegen de andere leerlingen. Lane riep vervolgens de jongen bij zich en had toen van alles kunnen doen. Hij had de jongen kunnen moraliseren of bestraffen, of op een andere manier de machtsverhoudingen kunnen benadrukken. Maar hij deed iets heel anders, hij pakte z’n horloge uit z’n zak en hield het in zijn hand. ‘Hier is mijn horloge en dat is net zo waardevol als de vaas, wil je deze soms ook kapot maken?’ Op dát moment, in dat kleine gebaar, brengt Lane het ik van de jongen in het spel en is het aan de jongen om in vrijheid te doen wat hij daar kan doen.

De ‘dynamiek’ van de pedagogiek
Hoe geven we subjectiverend onderwijs handen en voeten, hoe krijgen we het de school binnen? Het kan volgens Biesta zeker, maar de kwaliteiten die daarbij belangrijk zijn staan nogal haaks op andere manieren waarop het onderwijs aangestuurd wordt.

In het voorbeeld van Homer Lane, wat Biesta een mooi vignet van een pedagogisch moment noemt, is sprake van een (pedagogische) onderbreking. Het gaat niet om een verticaal leerproces, het is een onderbreking van waar de jongen is. Lane probeert de jongen “wakker” te maken voor zijn eigen vrijheid.

Deze pedagogische processen zijn trage processen. Men is voortdurend bezig ‘tijd vrij te maken, ruimte te scheppen en vormen aan te bieden waarin je relatie tot de wereld in stand kan komen.’ Biesta laat daarbij foto’s zien van wat voor hem kampioenen zijn in het vertragen in de opvoeding: de Pools-Joose kinderarts Janusz Korczak (1978-1942) en de Schotse onderwijzer Alexander Sutherland Neill (1883-1973). Beiden begrijpen heel goed het belang van tijd, aldus Biesta, de tijd die de leerling nodig heeft om zichzelf tegen te komen.

Men moet leerlingen niet het bos insturen, men moet leerlingen blijven voeden en steunen. In het Engels noemt men dat ‘sustenance’. Anders kunnen leerlingen het niet met zichzelf uithouden. De Franse filosofe Simone Weil (1909-1943) heeft daar eveneens mooie termen voor: aandacht, intellectuele bescheidenheid, om oordelen, onderscheidingsvermogen (‘discernment’).

Dit staat allemaal haaks op de onderwijscultuur die stelt ‘hoe sneller, hoe beter’. Daar komt die kleine glimlach van onze spreker weer naar voren als hij iets gaat zeggen waarvan hij weet dat het iets meer schuurt. Hij kwam een keer een boekje tegen met de titel ‘Leer als een speer’, wat voor hem precies laat zien wat het probleem is als we onderwijs alleen in termen van leren en tempo begrijpen.  

Weer die glimlach: ‘Ik weet dat ik geobsedeerd ben door de pedagogische vragen in het onderwijs en sommige mensen zeggen dan ook: “Zou je niet wat meer moeten zeggen over kennis en didactiek?” Ja, maar daar zeggen zoveel andere mensen al wat over, maar het is wel een uitdaging waar ik nog op in wil gaan.’

Is subjectificatie alles wat het onderwijs te doen heeft? Natuurlijk niet!

Socialisatie & kwalificatie
Is subjectificatie alles wat het onderwijs te doen heeft? Natuurlijk niet! Het gaat niet alleen om de nieuwe generatie ‘trek te laten krijgen in de wereld’, er liggen ook twee andere taken. Er ligt een taak in het bieden van oriëntatie. ‘Dit is het moeilijke werk van de socialisatie. Waar altijd het risico op de loer ligt dat we het subject-zijn van de leerling (weer) vergeten’, licht Biesta toe. Denk aan ‘character education’, sociaal-emotioneel leren, veerkracht enzovoorts.

Daarnaast ligt er een taak in het bieden van toerusting, het moeilijke werk van de kwalificatie. Ook hier ligt hetzelfde risico op de loer (dat we het subject-zijn van de leerling vergeten). ‘Dat zien we in modern onderwijs, als we alles op kwalificatie richten in termen van input en meten’, een voorbeeld wat Biesta ook eerder aanhaalde.

Het betekent voor Biesta dat subjectificatie binnen deze drie doeldomeinen ergens in de kern staat en hij laat twee figuren zien die dat beiden zouden kunnen verbeelden. Eerder heeft hij er ook over gesproken in termen van een ‘flipped curriculum’, het curriculum op z’n kop. In zijn woorden: ‘Een curriculum dat niet begint bij kwalificatie, en daar, als er tijd over is, socialisatie aan toevoegt en, als er nog meer tijd over is, ook nog wat met subjectificatie doet, maar alles begint en eindigt bij het subject-zijn van de leerling. Zodat het curriculum niet langer de leerstof is die de leerling ‘in’ moet, maar de manier waarop de leerling de wereld kan ontmoeten: de ‘deur naar de wereld’.

‘Hier beginnen we de pedagogische opdracht als het ware een centrale plek te geven in het onderwijs’. Deze constatering verheugt Biesta zichtbaar, en hij gaat door met enkele prikkelende vragen aan het publiek: Kan dat? Mag dat? Moet dat? En hoe dan?

Theologische thema’s
Veel van de besproken thema’s van deze lezing kunnen (naast filosofisch of pedagogisch) ook als theologische thema’s bestempeld worden, aldus onze spreker. De theologische taal kan helpen om scherpte te krijgen, meent hij.

In plaats van te spreken over een productieproces, zoals nu soms wordt gedaan, past het woord schepping hier veel beter bij. ‘Als je scheppingsverhalen erop naleest, zie je dat ‘prachtige risico’ gericht op het volwassen bestaan van de mens’ (zie Genesis en hoofdstuk 1 van Het prachtige risico van Onderwijs). Zoals eerder al aangehaald door Biesta, komt de vraag van ons ik vaak naar voren als iets op ons levenspad langskomt. ‘Je zou kunnen zeggen: dat is eigenlijk de eerste ervaring van ons ‘ik’ die te maken heeft met aangesproken worden. Een mooi moment is als God opeens in het scheppingsverhaal zegt: Adam, waar ben je? Mens, waar ben je? Daar begint alles zou je kunnen zeggen, dat is het scheppende moment’, licht hij toe.

De terugkeer van het les-geven
Op de volgende sheet staat onder ‘de terugkeer van het les-geven’: aandacht richten – wijzen op de wereld – op wat ons gegeven wordt – ons toe-komt. Biesta verklaart het nader: ‘Ik heb niets tegen leren, maar ik denk dat onderwijs niet gereduceerd kan worden tot leren. Het bijzondere van onderwijs is dat we leerlingen niet zozeer geven waar ze zelf om gevraagd hebben, maar dat we ze wijzen op dingen waar ze niet om gevraagd hebben.’ Concluderend stelt hij: ‘Je kunt zeggen, het mooiste wat er in onderwijs kan gebeuren (als we het pedagogische hart verzorgen), is eigenlijk je zelf gegeven worden. Zoals Homer Lane tegen die leerling zei: je hebt de mogelijkheid om als vrij mens deze situatie in te stappen.’  

En wat bedoelt hij met vrijheid? ‘Dat heeft alles te maken met een opvatting van vrijheid die niet is “vrijheid als onaantastbaarheid”, maar het tegenovergestelde: vrijheid als aantastbaarheid. “The uninterrupted life is not worth living”, dat is natuurlijk een variatie op Plato en Socrates: “The unexamined life is not worth living”.’

Onderwijs met pedagogische kwaliteit is niet onderwijs dat aardig wil zijn voor leerlingen.

Onderwijs met pedagogische kwaliteit
Biesta zegt het nog maar eens: onderwijs met pedagogische kwaliteit is niet onderwijs dat aardig wil zijn voor leerlingen. Daarmee ben je er (nog lang) niet. Het is onderwijs dat leerlingen wil uitdagen en aanmoedigen om enerzijds zich te verbinden met de wereld en anderzijds te proberen daarin staande in te blijven. Het woord souvereiniteit dekt wat de hoogleraar betreft de lading.

Het gaat dus niet zozeer om doen wat je leuk vindt, maar wakker te zijn voor wat er op je afkomt, je willen laten aanspreken. Concreter, niet Wat zou ik hier willen doen? maar Wat wordt hier van mij gevraagd? Je zou het realistisch onderwijs kunnen noemen, concludeert Biesta, omdat het gaat om zin proberen te krijgen in die weerbarstige realiteit, die vaak niet is zoals we zouden willen dat die is.

Niet de leerling of de student en diens verlangens staan centraal, maar de wereld staat centraal.

‘Als je mij nog een paar uur geeft, kan ik die ook wel vullen, maar dit lijkt mij wel genoeg’, sluit Biesta af met die inmiddels familiaire glimlach. Wereldgericht onderwijs, als we dat begrip wat letterlijker nemen dan hij eerder zei, kunnen we ook zeggen dat hij het al verzorgt, zo vanuit zijn huis in Schotland aan zo’n 300 mensen in Nederland. En dat werd op prijs gesteld, getuige de vragen en feedback die volgden. Tot een volgende lezing!

Klik hier voor meer informatie en artikelen (scroll naar onderen) over Gert Biesta's werk