Verschuiving van vensters: naar een houding van openheid

21 november 2022

Hoe maak je leerlingen vertrouwd met het idee dat er meerdere perspectieven zijn die allemaal wellicht een zekere waarde hebben? En dat jouw eigen vertrouwde perspectief er maar één is van de vele mogelijke? Frederike de Jong doet dat in haar lessen levensbeschouwing door leerlingen meerdere van die perspectieven aan te reiken en ze te vragen daarop te reflecteren. Ze reikt ze ook perspectieven aan die uitdrukking zijn van een mogelijk nieuw paradigma. Zo nodigt ze leerlingen uit om verder te kijken dan het bekende.

Er vindt in de wereld een paradigmaverandering plaats: een verschuiving van de vensters waardoor we de wereld beschouwen.[1] Deze verandering vindt plaats op alle denkbare en niet-denkbare niveaus. Hier reduceren we ze tot de drie volgende: wetenschappelijk, sociaal en spiritueel.

De verandering op wetenschappelijk niveau is er één in denken. Die op sociaal niveau is er één die gaat over de wijze waarop we de wereld inrichten. De verandering op spiritueel niveau gaat over onze diepste intuïties over onze plek in de wereld. De verschillende niveaus lopen door elkaar, maar  hier onderscheid ik ze om structuur te kunnen aanbrengen in de complexiteit van de verandering van paradigma die we doormaken.

Wetenschappelijk

In haar bijdrage aan de bundel Opening Spaces onder de titel Critical Language Awareness: Opening Spaces for Educational Praxis in Turbulent Times of Transition and Crisis geeft Nicolina Montesano Montessori aan hoe we de paradigmaverandering op wetenschappelijk niveau kunnen denken.[2] Ze staat een verandering voor van een Newtoniaans perspectief dat mensen scheidt van het ecologische systeem waar ze deel van uitmaken, naar een perspectief dat uitdrukking is van een diep doorvoelde afhankelijkheid van onze leefomgeving. Het Newtoniaanse denken is een denken in termen van deeltjes en van oorzaak-gevolg relaties. Het nieuwe perspectief dat zich opent is er één waar de wetten van Newton nog steeds gelden, maar dat daarnaast gekenmerkt wordt door een denken in mogelijkheden en het ruimte geven aan onzekerheid. Voor de toelichting van de paradigmaverandering beroept Montesano Montessori zich op Fridjof Capra, schrijver van onder meer Het Levensweb, waarin hij beschrijft hoe zowel de organische als de anorganische wereld met elkaar verbonden zijn in een web van onderlinge relaties.[3] De verandering op dit wetenschappelijke niveau is ingrijpend, net als op de twee volgende te onderscheiden niveaus. Montesano Montessori stelt dat de vele crises en transities die we mondiaal doormaken vragen om een diep inzicht in de ontologische, epistemologische en morele voorwaarden die ons hebben gebracht waar we nu zijn, en in de mogelijkheden die er zijn om onze toekomst op nieuwe wijze te creëren. Ontologie betreft ‘de leer van het zijn’: wanneer kunnen we zeggen dat ‘iets is’? Epistemologie is kennisleer: wat kunnen we kennen? Moraal betreft ons handelen: hoe kunnen we leven?

In mijn eigen lessen als docent levensbeschouwing begeleid ik leerlingen in 4- en 5VWO in hun denken over de veranderingen door hen diverse denkbeelden aan te reiken, in polariteiten, waaruit zij hun eigen visie kunnen samenstellen of bijsturen. Ik bied hen bijvoorbeeld een holistisch en een reductionistisch, een individualistisch en een collectivistisch, een spiritueel en een materieel of dualistisch perspectief. De leerlingen stellen een persoonlijk ‘Eth-IK dossier’ samen waarin ze op drie verschillende terreinen hun visie beschrijven, namelijk antropologie (mensleer), kennisleer en ethiek.[4] Mijn bedoeling met het aanreiken van de levensbeschouwelijke oriëntaties in polariteiten is om leerlingen vertrouwd te maken met het idee dat wanneer ze de keuze maken voor een bepaald perspectief, ze andere perspectieven buitensluiten. Een andere opdracht, binnen dezelfde lessen, is om leerlingen te laten reflecteren op de individuele en de maatschappelijke schaduw: datgene wat we in onszelf liever niet in de ogen willen zien en wat we in de ander uitvergroot terugzien of wat zich in de maatschappij buiten ons blikveld manifesteert (denk aan de gevolgen van kolonialisme, vervuiling, moderne slavernij, etc.). Sommige leerlingen staan versteld van hun eigen hypocrisie en nemen zich voor iets minder snel over anderen te oordelen wanneer ze die anderen betrappen op inconsequenties tussen denken en doen. De leerlingen worden zich ervan bewust dat ze verantwoordelijkheid dragen voor de wijze waarop ze hun leven vormgeven en de waarden die hun handelen weerspiegelt.

“Aan het begin van de vierde had ik gezegd dat ik met een onbevooroordeelde blik naar dit project wilde gaan kijken om zo iets over mezelf te leren. Voor mij was het nadenken over ‘mijn schaduw’ het meest leerzaam. Ik heb er veel over gepraat met m’n ouders om zo iets te vinden. Ik heb mezelf gedurende het schrijven van dit dossier heel veel vragen gesteld en ben ervan overtuigd dat ik mijn persoonlijke doelen heb behaald. Ik heb enorm veel plezier gehad in de presentaties over ethische dilemma’s en veel informatie opgedaan. Ik heb ook veel geleerd van de socratische gesprekstechnieken waar we mee gewerkt hebben. Ik denk dat ik de technieken die ik heb geleerd later nog veel zal gebruiken op bijvoorbeeld de universiteit.”

Willem

De verandering op dit niveau noem ik ‘wetenschappelijk’, omdat het een verandering van denken van ons vraagt. Niet langer kunnen we namelijk vooral denken in termen van oorzaak en gevolg (a veroorzaakt b), maar steeds wordt duidelijker dat alles wat we als oorzaken en gevolgen onderscheiden op elkaar van invloed is, waardoor uiteindelijk b in zekere zin ook oorzaak kan zijn van a. Deze vorm van denken wordt wel met ‘systeemdenken’ aangeduid. De zogenaamde ‘Gaiahypothese’ – een vorm van systeemdenken – vooronderstelt bijvoorbeeld dat klimaat, de zoutconcentratie van de oceanen en andere belangrijke aardse omstandigheden gereguleerd worden door terugkoppelingskringen, waarin planten, gesteenten, dieren en atmosferische gassen, micro-organismen en zeeën, onderling verweven zijn. Het zijn processen waarin zelforganisatie één van de opvallendse eigenschappen is van het systeem.[5]

De dominante visies binnen de wetenschap gaan eerder op zoek naar de kleinste elementen waaruit de werkelijkheid is opgebouwd. De vooronderstelling is dat wanneer we die kennen, we meer over ‘de werkelijkheid’ weten. Systeemdenkers stellen daarentegen een wetenschap voor waarin meer oog is voor de onderlinge relaties tussen de elementen en zijn van mening dat zolang we die niet kennen, onze ‘kennis’ ontoereikend is om de wereld waarin we leven te begrijpen. Hiermee krijgt ‘kennis’ zelf een heel andere betekenis dan binnen dominante benaderingen van wetenschap, waarbij ‘kennis’ iets zegt over een werkelijkheid ‘buiten ons’. Fridjof Capra zegt het zo:

Het is eerder zo dat waarneming, en algemener kennis, een werkelijkheid specificeren (‘dit beschouwen we als werkelijkheid’) dankzij organisatieprocessen van ons zenuwstelsel. ‘Kennis’ valt zo eigenlijk samen met het systeem waarbinnen we leven, te weten het levensproces zelf.[6]

Sociaal

Het tweede niveau waarop de paradigmaverandering zich manifesteert is het sociale. Hoe de verandering van paradigma op dit niveau zal uitpakken is al even lastig te voorspellen als op het wetenschappelijke niveau, maar er is wel over te speculeren. Speculatie is een voertuig om de veranderingen te helpen vormgeven, zodat ze ons niet overkomen en we op een gegeven moment wakker worden in een wereld die we ons niet hebben gewenst.

Jan Rotmans beschrijft de veranderingen die we op sociaal niveau doormaken onder andere in zijn boek Verandering van Tijdperk.[7] Hij zegt erover:

Eén keer in de zoveel tijd verandert er zo veel fundamenteels op zo veel terreinen dat we niet spreken van een tijdperk van verandering, maar van een verandering van tijdperk. Mijn stelling is dat we nu weer in zo’n overgangsperiode leven. Het is een periode waarin niet alleen de samenleving, maar ook de economie ingrijpend en onomkeerbaar verandert. Zo’n kantelperiode wordt gekenmerkt door chaos, turbulentie en onzekerheid. Er ontstaan spanningen en conflicten tussen degenen die mee veranderen (de nieuwe orde) en degenen die het oude in stand willen houden (de oude orde). Maar bovenal biedt deze periode kansen voor iedereen die mee wil kantelen. Laten we vieren dat we in een unieke periode leven. Dat is geen gemakkelijke opgave, maar wel een uitdagende![8]

De veranderingen die Rotmans waarneemt beschrijft hij voor het onderwijs, de zorg, de energievoorziening en het financiële stelsel. Kijkend naar ons huidige leven met de vele crises die we doormaken, wordt eens temeer duidelijk hoe ingrijpend de paradigmaverandering is. De eerder genoemde Nicolina Montesano Montessori geeft een voorbeeld van het denken in verschillende scenario’s voor de toekomst. Het zijn verschillende narratieven waarin we de leerlingen kunnen binnenleiden in ons onderwijs. Het wijst ons en onze leerlingen op onze verantwoordelijkheid voor het ontwerpen van de toekomst. De verschillende scenario’s biedt ze paarsgewijs aan. Het ene narratief ondersteunt het Newtoniaanse perspectief, waarbij mensen worden gescheiden van het ecologische systeem, het andere bepleit een visie van afhankelijkheid van het ecologische systeem. Het eerste relateert ze aan een ‘oppervlakkige ecologie’, het tweede aan een ‘diepe ecologie’. Een oppervlakkige ecologie neemt genoegen met ‘incrementele ingrepen’[9] die het systeem waarbinnen we leven niet fundamenteel raken, een diepe ecologie gaat ervan uit dat de natuur een zelfstandige intrinsieke waarde heeft, los van het nut voor de mens, en vraagt een radicaal andere houding van ons ten opzichte van de natuur.[10] Ons huidige schoolsysteem, en onze hele maatschappij, is uitdrukking van het eerste perspectief; waar we volgens haar heen moeten is naar het tweede.

Het voorbeeld dat ze geeft betreft twee burgemeesters van Barcelona. Beiden gaat het hen om het creëren van een ‘SMART’ of een ‘smart’ city, maar wat hen daarmee voor ogen staat is bij beiden volstrekt anders. Het SMART-city project (in contrast met het smart-city project) houdt de digitalisering van de samenleving in, waarbij verondersteld wordt dat het de economie een impuls zal geven en dat het meer mensen aan een baan zal helpen. Het smart-city project houdt een perspectief op de samenleving in waarbij de mensen elkaar in de eerste plaats als buren zien die met elkaar, in dialoog, hun stad vormgeven. Volgens Montesano Montessori vooronderstelt het eerste perspectief (de SMART-city) dat mensen voor hun welzijn afhankelijk zijn van toegang tot banen en digitale infrastructuur. Het ligt in het verlengde van de gefragmenteerde, niet-verbonden en onbelichaamde visie op de wereld die ons vanuit het Newtoniaanse perspectief is aangereikt. Het tweede perspectief (de smart-city) komt naar haar mening overeen met wat Rotmans de transitie naar een horizontale maatschappelijke oriëntatie noemt, waarin zelforganiserende gemeenschappen zich in dialogische relatie tot de autoriteiten verhouden, in dit geval de burgemeester.[11] De eerste visie doet mensen verdwijnen in de digitale wereld waarin zij worden gereduceerd tot de ‘clicks’ waar grote bedrijven hun geld mee verdienen, de tweede visie doet mensen verschijnen in dialogische relaties, face to face.

We kunnen onze leerlingen voorbereiden op de toekomst die zij (en wij) mede vormgeven, door hen met deze verschillende perspectieven in contact te brengen en een gesprek tussen hen te faciliteren over de gewenste richting. In mijn eigen lessen breng ik de leerlingen Socratische gesprekstechnieken bij. Het gaat daarbij om het voeren van een echt gesprek, waarbij ze oog leren hebben voor de diepere waarden die aan de overtuigingen ten grondslag liggen (zie ook mijn artikel Oordelen of oordeel opschorten? Gelijk bevechten of waarheid zoeken?).[12] Montesano Montessori gaat in haar onderwijs nog een stapje verder. Zij wijst op het belang studenten te leren de achterliggende narratieven kritisch te ontleden in plaats van ze als gegevenheden te accepteren. De eerste burgemeester uit het voorbeeld hiervoor beschouwt de burgers bijvoorbeeld als passieve wezens die voor hun bestaan afhankelijk zijn van digitale infrastructuur (en willen we dat?) en de andere burgemeester als onderling verbonden buren die in staat zijn gezamenlijk hun stad vorm te geven (en willen we dat?).[13]

Spiritueel

Op spiritueel gebied onderscheid ik drie fundamenteel verschillende oriëntaties. Ze hebben alle te maken met de manier waarop we ons tot ‘de waarheid’ verhouden.

1. De waarheid wordt in woorden gevat en er worden waarheidsclaims gedaan. Het is de manier waarop een groot deel van ‘de wetenschap’ zich tot ‘de waarheid’ verhoudt, maar ook niet-wetenschappelijke tradities kunnen op dit niveau opereren. Denk aan spirituele/religieuze tradities en ook aan subculteren die waarheidsclaims doen (fakenews, complotdenken).

Stel, Jezus, Mohammed, Boeddha en een wetenschapper ontmoeten elkaar en knopen met elkaar een gesprek aan. Jezus zou kunnen zeggen: ‘Jongens, ik houd van jullie, dat weet je. Maar weet ook dat alleen ik de weg, de waarheid en het leven ben.’ Mohammed zou kunnen zeggen: ‘Jongens, jullie zijn allebei grote profeten. Maar aanvaard dat alleen Allah God is en ik zijn grootste profeet ben.’ Boeddha zou kunnen zeggen: ‘Chill, jongens, relax. Verlies jezelf en je ego. Alleen zo kun je net als ik het nirvana bereiken.’ Een wetenschapper zou kunnen zeggen: ‘Leuk jullie te ontmoeten, maar weet wel dat jullie waarheid subjectief is. Alleen ik en mijn gemeenschap hebben toegang tot de echte, objectieve waarheid.’[14]

2. De waarheid is in de eerste plaats een vraag. Ook deze houding komen we, net als de vorige, binnen ‘de wetenschap’ tegen en binnen andere tradities en subculturen. De inbreng van andere mensen en de positie van andere wezens dan menselijke, wordt in de overwegingen meegenomen. Een voorbeeld is het artikel van George Lengkeek in dezelfde bundel als die eerder is genoemd, met als titel Space for Philosophising in Wonder About Mathematics, Physical Sciences, and Their Applications.[15] Het artikel doet een pleidooi voor het achter ons laten of het verzachten van het overheersende antropocentrische wetenschappelijke paradigma. Lengkeek geeft hiertoe twee beweegredenen: 1. een moreel motief om meer recht te doen aan de intrinsieke waarde van niet- menselijk leven en 2. het wetenschappelijke motief om de betekenis van niet-menselijk leven beter op waarde te schatten, om betere oplossingen te vinden voor de huidige ecologische problemen.[16]

Geïnspireerd door de werkwijze van Montesano Montessori zoals hiervoor besproken, legde ik aan mijn 5VWO klassen twee scenario’s voor met betrekking tot onze verhouding tot bomen. Ik toonde een filmfragment over de kap van de oerbossen in Noord-Amerika.[17] Het ging over het op grote schaal kappen van bomen die wel zo’n 2000 jaar oud zijn. Mijn vraag aan de klas was: ‘Hebben mensen het recht op het kappen van de oerbossen?’ De film toonde enerzijds de boom als levend wezen, deel van een ecosysteem waarvan ook mensen voor hun leven afhankelijk zijn. Anderzijds kwamen de houthakkers aan het woord die de bomen kapten voor hun levensonderhoud. De meningen van de leerlingen over onze verhouding tot bomen waren even divers als in de documentaire. Er waren leerlingen die vonden dat ‘het recht van de sterkste’ gold. En mensen waren volgens hen ‘het sterkste’, dus hadden ze het recht om met de bomen te doen wat ze wilden. Anderen vonden dat mensen niet meer recht hadden om bomen te kappen dan dat dieren hadden om in hun takken te klimmen, in hun bladeren te schuilen en om hun vruchten te eten. Ook was er een groep leerlingen die vond dat de bomen mochten worden gekapt, maar niet ten koste van alles: we moesten de longen van de aarde, ook in ons eigen belang, niet vernietigen. We hadden misschien wel het ‘recht’ om dat te doen, maar slim was het niet.

3. De houding ten opzichte van ‘de waarheid’ is er één van openheid. Niet langer gaat het om een waarheid die we in woorden kunnen vatten en ten aanzien waarvan we waarheidsclaims kunnen doen (zoals onder het eerste punt), maar het gaat om een waarheid als houding die als ethisch te kwalificeren is. In dit verband sluit ik me aan bij Alicja Gescinska die in haar boek Kinderen van Apate stelt dat de uitdaging waar we voor staan geen epistemologische is (de vraag hoe we tot ware kennis komen) is, maar een ethische.[18] Ik citeer uit haar werk:

De waarheid kan enkel in waarachtigheid onthuld worden; in het oprecht ontmoeten van de ander, van aangezicht tot aangezicht.[19]

Met een leerling had ik een gesprek. Zij kreeg in het onderwijs het liefste ‘ware feiten’ aangereikt, gewoon, ‘zoals het was’. Dat gaf haar zekerheid en daaraan had ze behoefte. Ik wierp de vraag op hoe ‘zeker’ onze kennis is waarvan we aannemen dat het ‘waar’ is en of we niet met elkaar een illusie van zekerheid creëren en die vervolgens in stand houden. Zij vond mijn houding negatief. Ik beaamde dat ik negatief stond tegenover de gedachte dat onze feitenkennis ons zekerheid gaf omtrent de wereld waarin we leven, maar dat openheid ten aanzien van de mogelijkheden die de toekomst ons biedt, mij daarentegen hoopvol stemde. Ik was het met haar eens dat we dan wel met elkaar de mogelijkheden moeten aangrijpen om inderdaad onze keuzes zo te maken dat we een toekomst tegemoet gaan die we ons oprecht hebben gewenst.

Frederike de Jong heeft een boek geschreven: Kiezen voor wat van waarde is: Van feiten gebaseerd naar ethisch gefundeerd onderwijs. Het voorwoord is geschreven door Luc Stevens. Het verschijnt in januari 2023 bij uitgeverij Parthenon. Een voorproefje uit het boek is te vinden op de website van de uitgever: http://www.uitgeverijparthenon.nl/parthenon_fdejong.html

Bronnen

Capra, F. (1996). Het Levensweb: Levende organismen en systemen: verbluffend nieuw inzicht in de grote samenhang. Utrecht/Antwerpen: Kosmos-Z&K Uitgevers.

De Jong, F. (2018). Over morele verdwaaldheid en het ontwarren van de gordiaanse knoop in het onderwijs. NIVOZ, deel 2. https://nivoz.nl/nl/essay-de-gordiaanse-knoop-in-onderwijs-deel-2-over-de-scheiding-van-kennis-en-ethiek

De Jong, F. (2021). Oordelen of oordeel opschorten? Gelijk bevechten of waarheid zoeken? Van twaalf tot Achttien (mei 2021, pp. 34-35). https://www.van12tot18.nl/oordelen-of-oordeel-opschorten-gelijk-bevechten-of-waarheid-zoeken

Gescinska, A. (2020). Kinderen van Apate. Over leugens en waarachtigheid. Leminscaat.

Klomp, K. (2022). Ons mens-zijn matcht niet meer met ‘de norm’ die we zijn gaan hanteren. Geluk Centraal. https://www.gelukcentraal.nl/kees-komp-ons-mens-zijn-matcht-niet-meer-met-de-norm-die-we-zijn-gaan-hanteren/

Montesano Montessori, N. & Lengkeek, G. (eds.). (2020). Opening up Spaces: For meaningful engagement in educational praxis. Utrecht: Eburon.

Rotmans, J. (2014).  Verandering van tijdperk: Nederland kantelt. Boxtel: Aeneas.

Schur, M. (2022). Perfect: de handleiding: Het juiste antwoord op elke ethische kwestie. www.levboeken.nl.

Tegenlicht. (2019). In de ban van het bos. https://www.vpro.nl/programmas/tegenlicht/kijk/afleveringen/2019-2020/in-de-ban-van-het-bos.html

Visser, T. (z.d.). Hoezo christelijk?: Als christelijke middelbare school de levensbeschouwelijke identiteit gezamenlijk verder ontwikkelen. Verus.

Noten