Verbetering van het onderwijs niet alleen richten op het hoofd, maar ook op het hart

3 april 2019

We vinden dat we het goed gedaan hebben, als meer leerlingen naar havo/vwo gaan, als daar meer leerlingen slagen, en meer leerlingen succesvol zijn in het hoger onderwijs. De rek is er daar wel zo’n beetje uit: we kunnen niet nog meer leerlingen naar havo/vwo en het hoger onderwijs laten gaan. De vraag is ook of dat nodig is. Het gekke is, ook al zien we de beperkingen van die visie, dat we er nog niet in slagen er een alternatief voor te vinden. Onderwijsadviseur Hartger Wassink ziet een alternatief: focus op 'horizontale' onderwijsvernieuwing. 

We hebben in het onderwijs te maken met enkele hardnekkige problemen. Het streven naar inclusief onderwijs, wat ooit ‘weer samen naar school’ heette en nu ‘passend onderwijs’, is al zo’n 30 jaar oud. De problemen rond de aantrekkelijkheid van het beroep van leraar werden voor het eerst geagendeerd door de commissie-Van Es in 1993. Ongelijkheid is een thema dat we sinds de introductie van de Cito-toets in 1969 dachten te kunnen oplossen, maar dat komt als een boemerang terug omdat die toets zo goed gewerkt heeft. Blijkbaar moeten we wat anders doen om deze hardnekkige problemen op te lossen, maar wat? 

De stelling die ik in dit stuk wil verdedigen, is dat daarvoor een betere balans moeten vinden tussen verticale en horizontale onderwijsvernieuwing. Oftewel: verbetering van het onderwijs niet alleen richten op het hoofd, maar ook op het hart.

Wat gaat goed, wat kan beter?
Er gaat veel goed in het Nederlandse onderwijs. Onlangs was ik op studiereis in Amerika en werd me dat weer eens heel duidelijk. Nergens ter wereld zijn kinderen zo gelukkig als in Nederland. Vrijwel alle leerlingen halen een startkwalificatie. Nederland haalt consistent hoge posities in allerlei ranglijsten. Het Nederlandse onderwijs geniet een mate van autonomie, die voor veel landen een voorbeeld is. De publieke uitgaven zijn gemiddeld, terwijl we in staat zijn leraren een gemiddeld tot hoog salaris te betalen in vergelijking met andere landen. Kortom: met gemiddeld budget halen we goede resultaten, hebben relatief weinig ongelijkheid en kinderen zijn gelukkig.

Toch gaat er ook veel niet goed. De ongelijkheid in het onderwijs neemt eerder toe dan af. Het realiseren van inclusief onderwijs komt niet van de grond. Leerlingen (en hun leraren) hebben te kampen met motivatieproblemen. Leerlingen en studenten ervaren hoge druk om te scoren en op tijd de juiste keuze te maken. Leraren geven zoveel les, dat ze niet aan ontwikkeling van het onderwijs toekomen. Leraren hebben het hoogste percentage burnout van alle beroepsgroepen. Te weinig mensen willen leraar worden. Lerarenopleidingen hebben hoge uitval, en veel leraren stoppen met hun beroep, waardoor we te kampen hebben met ernstige lerarentekorten.

Verticale vernieuwing
Hoe verbeteren we deze situatie? Naar mijn idee niet door naar nog betere resultaten in smalle zin te streven. Dat noem ik verticale onderwijsvernieuwing. De belangrijkste indicatoren voor succes in het Nederlandse onderwijs zijn nog steeds de scores op de eindtoets, examencijfers, doorstroompercentages en niveau van diploma. We vinden dat we het goed gedaan hebben als meer leerlingen naar havo/vwo gaan, als daar meer leerlingen slagen, en meer leerlingen succesvol zijn in het hoger onderwijs. De rek is er daar wel zo’n beetje uit: we kunnen niet nog meer leerlingen naar havo/vwo en het hoger onderwijs laten gaan. De vraag is ook of dat nodig is.
Het gekke is, ook al zien we de beperkingen van die visie, dat we er nog niet in slagen er een alternatief voor te vinden. Tegelijk worden we geconfronteerd met de negatieve kanten van dit streven. Niet alleen de stress, die ik al beschreef, maar ook de druk die ouders ervaren (en op leraren projecteren), en de vraag of de samenleving wel zit te wachten op zoveel hoger opgeleiden.

Horizontale vernieuwing
We zullen ons naar mijn idee op horizontale onderwijsvernieuwing moeten richten. Daarmee bedoel ik een streven naar betekenisvoller onderwijs. Je zou het een streven naar goed onderwijs in brede zin kunnen noemen. Hier gaat het om hoe we met ons onderwijs meer recht kunnen doen aan het mens-zijn van leraar en leerling. Hoe onderwijs rechtvaardiger kan zijn, in plaats van efficiënter. Hoe we leerlingen beter kunnen laten ‘mensen’ zoals Jan Bransen het noemt, in plaats van alleen beter laten ‘leren’.

Met een brede term gaat het om de mate waarin we leerlingen helpen een antwoord te vinden op de vraag hoe ze een zinvolle plek kunnen vinden in de samenleving. Daarvoor is het niet alleen nodig dat ze de benodigde kennis en vaardigheden hebben opgedaan, maar ook dat ze zich als mens ontwikkeld hebben. Dat ze weten wie ze zijn ten opzichte van anderen, en kunnen reflecteren op de verantwoordelijkheid die ze willen nemen in de samenleving.

Je merkt al, dat is een stuk minder scherp te definiëren. Toch is dit een heel belangrijke component van wat we goed onderwijs noemen. Als je vraagt naar wie een bepalende leraar is geweest, zullen veel mensen een leraar noemen die ze geholpen heeft op dat levenspad. Naast de leraar die in staat was ze de magie van wiskunde te leren, of plezier in het spreken van Frans, of ze met zelfvertrouwen liet lezen.

Bij verticale onderwijsvernieuwing kijken we omhoog, naar de top die bereikt zou moeten worden. Bij horizontale onderwijsvernieuwing kijken we opzij, naar elkaar, naar wie we voor de ander zijn, en wie we zouden willen zijn. Het is niet zozeer gericht op het hoofd, het ontwikkelen van kennis, maar op het hart, het zoeken en ontwikkelen van verbinding. Een reformatorische schoolleider, aan wie ik dit verhaal onlangs vertelde, merkte op dat voor hem die relatie precies andersom lag. Het eerste noemt hij horizontale vernieuwing, het tweede verticaal. Ik vind dat wel een mooie aanvulling. Misschien helpt het daarom, om in plaats daarvan over ‘hoofd’ en ‘hart’ te spreken. Waar laten we ons (nog) raken door wat we beogen met onderwijs, en wat doen we met die geraaktheid?

Een voldoende voor mens-wording
Er zijn twee barrières die ervoor zorgen dat horizontale onderwijsvernieuwing geen voor de hand liggend proces is. Die barrières verklaren deels waarom we al zo lang met bovenstaande problemen worstelen. De eerste barrière is dat horizontale onderwijsvernieuwing geen duidelijk meetbaar, toetsbaar einddoel heeft. Wie zal zeggen wanneer een leerling een voldoende heeft voor zijn mens-wording? Laat staan dat je verschillende leerlingen met elkaar kunt vergelijken. Dat is lastig in een tijdperk waarin cijfers als de belangrijkste bron van verantwoording worden gezien.

In de tweede plaats vraagt deze horizontale oriëntatie van leraren een hoge mate van zelfinzicht, en bereidheid om op zichzelf te reflecteren. Omdat het hier over relaties tussen mensen gaat, die in hun mens-zijn gelijkwaardig zijn. Dat is anders dan bij het verticale perspectief, waarbij de leraar boven de leerling staat, omdat de leraar nu eenmaal meer weet. Ik wil op dit laatste punt nog wat verder ingaan.

Moreel gastheerschap
Onderwijs is in de kern een proces dat plaatsvindt in de relatie leraar-leerling. Dat is een open deur natuurlijk. Toch is het boeiend dat we maar weinig weten van wat er in die relatie gebeurt. Het denken van Gert Biesta heeft mij enorm geholpen me te realiseren dat het om een relatie tussen twee ’subjecten’ gaat; twee mensen, met hun eigen vermogen tot redelijkheid, verantwoordelijkheid en creativiteit. De leraar heeft daarin een extra verantwoordelijkheid, waarvoor ik van Jan Bransen het begrip ‘moreel gastheerschap’ leen. 

De leraar heeft namelijk binnen die subject-subject-relatie de verantwoordelijkheid om de leerling te laten groeien in die redelijkheid, verantwoordelijkheid en creativiteit. Dat is een complexe relatie. Niet alleen omdat de leraar in dat proces niets kan afdwingen, want dat is ook al zo bij het aanleren van zoiets als wiskunde. Het is vooral een complexe relatie, omdat de leraar een besef moet hebben van wat hij ‘goede’ (of om met Biesta te spreken: ‘wenselijke’) vorming vindt, zonder dat hij zeker weet of dat in objectieve zin goede vorming is.

Bij het aanleren van onregelmatige Engelse werkwoorden bestaat een hoge mate van duidelijkheid wat de juiste vervoegingen zijn. Bij het begeleiden van de leerling bij het maken van zijn eigen keuzes, het ontwikkelen van de eigen verantwoordelijkheid van jonge mensen, het maken van keuzes om zoveel mogelijk inclusief onderwijs te realiseren, de eigen motivatie van alle leerlingen aan te boren, is dat per definitie onmogelijk. Leraren zullen op die vlakken moeten durven handelen, ook al weten ze niet precies of dat we ze op dat moment doen, tot het ‘goede resultaat’ leidt – als ze al een helder beeld hebben van wat ze vinden dat het goede resultaat zou moeten zijn.

Geraaktheid
Terug naar horizontale onderwijsvernieuwing. Want ook al is het creëren van betekenisvol onderwijs complex, we begrijpen intuïtief wel dat je je als leraar ook op dat vlak kan ontwikkelen. Dat proces: het ontwikkelen van je kwaliteit als leraar om de vorming van leerlingen tot volwassen mens (verantwoordelijk burger in de samenleving, als je dat liever hebt), dat kun je ’normatieve professionalisering’ noemen.

Dat normatieve gaat niet over de ontwikkeling van normen, die je wilt opleggen aan anderen. Het duidt op de ontwikkeling van je besef dat normen altijd een rol spelen, anders gezegd, dat onderwijs een inherent subjectief oftewel normatief proces is. En dat je die normativiteit moet kunnen hanteren. Dat is nodig, om te weten wie en hoe je bent in relatie met de leerlingen, terwijl je ze begeleidt bij hun vormingsproces. Als je je er niet bewust van bent, dan vindt die vorming onbewust toch plaats.

Je laat je raken in het onderwijs, of je wilt of niet. Dan kun je daar maar beter een goede vorm aan geven, vanuit wat je vermoedt dat je verantwoordelijkheid is. Mijn geraaktheid merkte ik bijvoorbeeld toen ik op de Boston Arts Academy het werkstuk van de foto hierboven aan de muur zag hangen. Een leerling had voor het vak ‘kledingontwerp’ een family homelessness trenchcoat ontworpen. Dat was niet uit medelijden met daklozen, maar omdat deze leerling zelf de ervaring had (bijna) dakloos te zijn geweest. Ik heb diepe bewondering voor de leraren die op deze manier het ontwikkelen van vaardigheden verbinden met persoonsvorming. Dat kan alleen als je als leraar je verdiept in leerlingen en heel bewust omgaat met wat je dan tegenkomt.

Kaders voor horizontale vernieuwing
Horizontale onderwijsvernieuwing, ofwel vernieuwing van het hart, gaat dus net zoveel over de leraar als persoon, als over vernieuwing van het onderwijs ‘als systeem’. De vraag is dan: welke kaders hebben we, om over deze vorm van vernieuwing te spreken? Dat zou een aparte blog vergen, misschien wel een heel boek. Ik wil daar twee richtingen voor aanstippen.

Aan de ene kant hebben we pedagogisch-filosofische kaders. Het werk van Gert Biesta noemde ik al eerder. Hij helpt mij nadenken over het waartoe van het onderwijs, en over de complexe, zelfs paradoxale aspecten van het begeleiden van emancipatie en ontwikkeling. Gert legt verbindingen tussen het behoud van een levende democratie, duurzaamheid, vrijheid, emancipatie van mensen en de opleiding en ontwikkeling van leraren.

Het werk van Jan Bransen voeg ik daar aan toe. Hij biedt nog weer een andere invalshoek. Jan kijkt meer pragmatisch naar de verbinding tussen leren en leven. Ik denk dat hij wel eens verkeerd begrepen wordt, omdat hij daar radicale uitspraken aan verbindt over het huidige onderwijs, maar ten diepste is het hem (voorzover ik hem ken) te doen om het ontwikkelen van nieuwe kaders om te spreken over onderwijs als menselijke interactie, en uitwisselingsproces tussen verschillende generaties.

Beide denkers helpen me om me ervan bewust te zijn dat de kwaliteit van vorming niet in het eindresultaat zit, maar in het proces zelf. Het is het verschil tussen de Griekse woorden ‘poiesis’ en ‘praxis’, die beide doen of maken betekenen, maar waarin poiesis het accent legt op het resultaat van het gemaakte (de onderwijsresultaten) en praxis op het proces van het maken zelf (de relatie waarin het onderwijs ontstaat). Beide denkers zetten daarnaast de relatie tussen onderwijs en samenleving in een ander licht. En dat is nodig omdat de samenleving is veranderd, maar de grondslagen van ons onderwijs nog niet.

Een klassiek onderwijssociologisch perspectief kent aan het onderwijs drie functies toe: kwalificatie, socialisatie en selectie. Het is Gert Biesta’s verdienste dat hij die functies heeft aangepast in kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Die verschuiving is niet zomaar. Die is het gevolg van grote maatschappelijke veranderingen, waarin vertrouwde indelingen naar levensovertuiging (zuil) en sociaal-economische klasse niet langer geldig zijn. Religie is vrijwel uitgebannen uit het openbare leven. En oude sociaal-economische wetten, zoals de relatie tussen opleidingsniveau en kans op een goede baan, gelden niet meer.

In een wereld waarin vertrouwde waarden op losse schroeven staan, moeten we zelf voortdurend in overleg met elkaar bepalen wat we van waarde vinden. Daarvoor is het van groot belang dat we weten wie we zijn: waar we vandaan komen en waar we naartoe willen. Om dat proces te ‘managen’, zullen we gevormd moeten zijn. 

Het proces is het resultaat
Aan de andere kant hebben we procesmatige kaders voor horizontale onderwijsvernieuwing. Waar het bij verticale onderwijsvernieuwing om didactische, meer technisch-instrumentele verbeteringen gaat, daar gaat het hier om persoonlijk-professionele ontwikkeling. De ontwikkeling van de leraar als ‘zijn eigen instrument’ zoals Luc Stevens dat noemt. Daarvoor is geen blauwdruk te geven. Wel een aantal processen die daarbij kunnen helpen. Ik noem er enkele.

• Samenwerken. Om jezelf te leren kennen, heb je een ander nodig. Aan die ander kun je vragen stellen, hij kan je feedback geven, en in de onderlinge interactie tussen twee verschillende mensen ontstaan ideeën, die ieder van die personen afzonderlijk niet had kunnen bedenken.
• Fouten durven toegeven en ervan leren. Leren gaat om oefenen, veel oefenen. Oefenen betekent dat je iets nog niet kan, en dat je je moet laten aanspreken op wat je kunt verbeteren. Dat is lang niet altijd leuk. Als leraren dat voorleven en voordoen, weten ze hoe het voelt voor leerlingen. En leerlingen zien dat leraren ook over fouten durven te spreken.
• Erkennen dat niemand het ultieme antwoord heeft. Deze hangt samen met de vorige. Hier gaat het om het uitstellen van het oordeel, omdat in menselijke interactie er niet op voorhand een sluitend antwoord is op de vraag wat het ‘beste’ is om te doen.
• Empathie en mildheid. Omdat niemand het ultieme antwoord heeft, omdat je er altijd rekening mee moet houden dat je het niet goed ziet, omdat je graag in gelijkwaardigheid wilt samenwerken, is het belangrijk dat je telkens kan verplaatsen in de ander, en met mildheid kijkt naar het gedrag van de ander.

Ik geef toe, dat zijn nogal vreemde, misschien zelfs ongelijksoortige categorieën. Ze hebben dan ook nog nader onderzoek nodig. Het zijn voorstellen die ik doe, om naar de aspecten van het proces te kijken. Als je een school binnenloopt, waar let je dan op, om te weten of daar goed onderwijs gegeven wordt?

Als het om ‘verticale onderwijsvernieuwing’ gaat, kun je kijken naar de resultaten. Welke toetsresultaten worden er gehaald? Wat hangt er aan de muur, aan werk van leerlingen? Welke lesinhoud wordt er behandeld en wekken leerlingen de indruk dat ze de les begrijpen?

Als het om horizontale onderwijsvernieuwing gaat, kun je kijken naar hoe mensen met elkaar omgaan. Wordt er samengewerkt, ook tussen leraren? Praten mensen zonder schroom over hun fouten? Zijn ze benieuwd naar andere gezichtspunten? Wordt er snel geoordeeld, of zijn ze in staat hun oordeel uit te stellen? Dat zijn processen die de kwaliteit van relaties tussen mensen verhogen. En in die relaties kunnen ze zichzelf en elkaar beter leren kennen. Waar ze uiteindelijk zin en betekenis aan kunnen ontlenen. En dat is waar het me om gaat.

Hartger Wassink is zelfstandig onderwijsadviseur en begeleider. Dit blog verscheen eerder op zijn website.