Tijd voor pedagogiek in de lerarenopleiding

19 oktober 2018

Op vrijdag 12 oktober vond het uitverkochte symposium ‘Tijd voor pedagogiek in de lerarenopleiding’ plaats aan Hogeschool De Kempel in Helmond. Op dit symposium stonden vragen centraal als: Hoe bereid jij als lerarenopleider je studenten voor op de pedagogische relatie met hun leerlingen? Hoe geef je zelf deze relatie met je studenten vorm? Waar licht in jouw didactiek de pedagogiek op, en hoe maak je je studenten vertrouwd met deze verwevenheid van pedagogiek en didactiek? Hoe ziet een pedagogische lerarenopleiding eruit, en wat is daarvoor nodig? Het symposium vertrok niet vanuit de theorie, maar vanuit het handelen van leraren en opleiders, door in te zoomen op praktijksituaties en de pedagogische dimensies daarvan te verkennen in gesprekken aan verschillende dialoogtafels. Het symposium werd georganiseerd door de lectorenkring rondom de leerstoel van prof. dr. Gert Biesta.

Bekijk hier ook het gratis e-book dat verschenen is met een verslag van het symposium en de posterpresentaties door de lectoren.

OPENING EN INLEIDING

Het symposium werd geopend door Marcel Lemmen, bestuurder van Hogeschool De Kempel. Hij haalde de pedagoog Max van Manen aan, die stelt dat de pedagogiek tweeledig is: het gaat enerzijds om een tactvolle ethische praktijk, anderzijds om een twijfelen aan, reflecteren op die praktijk. Die ethische onzekerheid is fundamenteel in de pedagogiek.
Jos Castelijns, lector aan Hogeschool De Kempel, leidde de dag in. We leven in een tijdperk waarin er een nadruk wordt gelegd op het vertalen van evidence-based kennis naar het curriculum van de lerarenopleiding, waarin studenten worden afgerekend op kennis en vaardigheden die ze hebben verworven. Is er nog wel tijd voor pedagogiek in de lerarenopleiding?

Professioneel dilemma
Deze prangende vraag werd door Jos geïllustreerd aan de hand van een videofragment van een casus van een professioneel dilemma, gemanifesteerd als waardenconflict. We zagen een lerarenopleider vertellen over een student die niet mee wilde doen met de oefening die ze had bedacht. Het was een oefening om zoveel mogelijk Engels te spreken tegen elkaar. De docent had de jongen gevraagd om toch deel te nemen, wat hij met tegenzin deed. Een andere student stelde hem een vraag in het Engels. Hij zag dat de docent in de buurt was, en gaf vervolgens een heel grof antwoord. Hij daagde haar uit. De docent was verbijsterd. Ze vroeg zich af wat hem bewoog om dit te doen. Ze voelde boosheid, en wilde het liefst dat hij zou vertrekken, maar gunde hem het plezier niet. Ze koos ervoor om hem te negeren, maar het bleef door haar hoofd spelen. Ze vertelde het voorval aan haar collega’s. Zij vonden het ook een apart verhaal en vroegen haar wat ze ermee ging doen. De docent wilde het niet laten gaan, maar ze wilde ook aan haar relatie met deze student werken. Ze besloot hem te vragen om langs te komen en vroeg hem waarom hij dat gedrag vertoonde. Hij gaf geen antwoord. De docent gaf aan dat ze dit gedrag niet meer wilde zien en hem de volgende keer uit de les zou zetten. De student is de volgende lessen wel gekomen, maar hun relatie is nooit helemaal hersteld. De docent gaf aan dat ze er voor haar gevoel niet adequaat op heeft kunnen reageren. Het is voor haar een kwestie van acceptatie van hoe het nu is.

Nood aan een pedagogisch opleidingsconcept
Castelijns relateerde de casus aan Gert Biesta’s idee van pedagogiek als een betrokken handelingswetenschap, gericht op ondersteuning van het menselijk handelen, in dienst van volwassenwording. Een student is een eigenstandig individu. Dat is een gegeven en tegelijkertijd een opdracht. Een pedagogische lerarenopleiding wil studenten zodanig ondersteunen dat ze volwassen keuzes willen maken. In de video zagen we een docent die een student aanspreekt op volwassen gedrag: in de wereld zijn zonder jezelf het centrum ervan te wanen. De docent was zich bewust van haar taak om de student een ‘reality check’ te laten ondergaan. De handelingsverlegenheid van de docent is evident, maar ze kan daarvoor geen beroep doen op een kennisbasis. Ze valt terug op haar eigen oordeelsvermogen, haar praktische wijsheid. En ze spant zich in om de relatie met de student te behouden. Wat had de docent hier nodig? Deze situatie schreeuwt volgens Castelijns om een opleiding met een helder pedagogisch opleidingsconcept. Een dergelijke principiële keuze had haar wellicht meer ruggenspraak kunnen geven.
Hoe kijken studenten hiernaar? Hebben zij zulke dingen meegemaakt? Reflecteren kan studenten helpen de opvoeder in zichzelf te herkennen. In een pedagogisch opleidingsconcept gebruiken opleiders en studenten verhalen om vragen te adresseren, bijvoorbeeld: hoe daag je studenten uit om verantwoordelijkheid te nemen?

RONDE 1. VERTROUWEN IN DE OPLEIDING – REFLECTEREN MET STUDENTEN

Praktijk
Na de inleiding van Castelijns werd het eerste videofragment vertoond waarvan de pedagogische dimensies vervolgens verkend werden in gesprekken aan verschillende dialoogtafels. In het fragment zagen we een lerarenopleider die met zijn studenten keek naar een videofragment waarin een andere lerarenopleider een ervaringsverhaal van zichzelf als leerkracht vertelde met als centrale vraag: kun je kinderen opvoeden als je ze geen vertrouwen kunt geven?

De opleider vertelt in de video dat de sociale problematiek in de wijk en op haar school groot was. Er was een gezin dat via een Blijf-van-mijn-lijfhuis bij hen op school kwam. Een van de kinderen viel op doordat hij een soort Ciske de Rat was: ondeugend en onbetrouwbaar op zijn woord. Op een dag zag ze hem tijdens schooltijd fietsen over het schoolplein. Ze besloot naar buiten te lopen en hem te vragen waarom hij dat deed. Hij vertelde haar vrolijk dat zijn moeder gestorven was en dat hij niet naar school hoefde. Ze geloofde hem niet helemaal en zei dat hij maar weg moest gaan. Wel wist ze dat zijn moeder in verwachting was van haar vijfde kind, en hartfalen had. Ze vroeg het aan haar collega, en die zei dat het waar was. De locatiedirecteur had iedereen geïnformeerd, behalve haar. Ze voelde zich enorm schuldig dat ze de woorden van de jongen in twijfel had getrokken, zich had afgevraagd of dit niet een van zijn geintjes was. Ze denkt er nog vaak aan.

Vervolgens liet de lerarenopleider zijn studenten reflecteren op dit verhaal. Hij vroeg hen naar hun eigen ervaringen, als het gaat om het thema vertrouwen. En hoe die ervaringen doorwerken in hoe ze met kinderen om willen gaan in een professionele setting.

De betreffende lerarenopleider was zelf aanwezig op het symposium om een toelichting te geven bij het fragment. Hij vertelde dat het de bedoeling van deze les was om het thema vertrouwen bespreekbaar te maken. Hij koos voor de narratieve aanpak, omdat hij veel betrokkenheid bij studenten ziet op het moment dat er echte ervaringen ter sprake komen. Ze vragen zich dan af: ‘hoe zou ik in dit verhaal passen?’

Dialoog
Vervolgens gingen de deelnemers onder leiding van gespreksleiders met elkaar in dialoog over het videofragment aan de hand van vragen als: aan welke situatie die jij zelf hebt meegemaakt doet dit jou denken? Hoe ziet een pedagogische lerarenopleiding eruit, en wat is er nodig om tot zo’n opleiding te komen?
Zijn er voorbeelden van praktijkonderzoek?

 

 

Reflectie
Tijdens de dialoogsessie legden prof. dr. Gert Biesta en prof. dr. Ferre Laevers hun oor te luister bij de verschillende tafels, en werden zij na afloop door de gespreksleiders geïnformeerd over de opbrengsten van de sessie. Zij verwerkten deze rijkdom aan ervaringen, gedachten en ideeën direct in een reflectie.

Biesta trapte af. Hij begon met een kanttekening bij het woord ‘reflectie’: dat zou je kunnen opvatten als weerkaatsing in een spiegel – iets waar je tevreden mee kunt zijn of niet. Volgens Biesta is het interessanter om vanuit een andere hoek naar jezelf te kijken. Dat gezegd hebbende, vervolgde hij zijn verhaal met de vraag hoe we toegang krijgen tot waar we mee bezig zijn.
Verhalen speelden in deze eerste sessie een belangrijke rol. Hoe geeft het verhalende toegang? Wat is eigenlijk een verhaal? Biesta relateerde verhalen aan de notie van authenticiteit, feit of fictie. Moeten verhalen waar zijn, of kunnen ze ook fictief zijn? Kunnen fictieve verhalen ook iets pakken van de complexiteit? Verhalen hebben ook een bronfunctie. Het eerste boek van de moderne pedagogiek is een verhaal: Rousseau’s Emile, of Over de opvoeding. Als de menselijke vrijheid een vraag wordt komt er een verhaal op tafel, en niet een theorie.
De vraag van de opleider is: wat voor verhaal leeft de opleider? De gesprekken gingen over de voorbeeldfunctie van de opleider: moet je het goede of het echte laten zien? Biesta tendeerde naar dat laatste. Als je huis in brand staat wil je niet van de brandweer horen: ‘ik ben ook onzeker’. Wat je wilt horen is: ‘ik ben heel goed in het blussen van branden, maar ik heb jouw huis nog nooit geblust.’ Oftewel: het gaat om nieuwe situaties waarin onze professionaliteit betekenis kan hebben.


Laevers haalde een aantal lijnen uit de ochtendsessie. Om te beginnen de spanning van: hoeveel vertrouwen kun je geven? Niemand wantrouwen lijkt het uitgangspunt te zijn, maar sommige situaties zijn extreem of pathologisch. Dat brengt een spanning met zich mee. Niettemin is vertrouwen volgens Laevers de toets van een kwaliteitsrelatie.
Een tweede punt dat Laevers noemde is dat vertrouwen ontstaat door dialoog. Hij is het eens met Biesta’s bedenkingen bij het woord ‘reflectie’. Dat verwijst naar het denken, maar reflectie heeft te maken met indalen. Dat maakt reflectie dieper dan het klinkt.
Een derde punt betrof zijn twijfel bij de veronderstelling dat als we het onderwijs pedagogischer maken, studenten volwassener worden. De samenleving geeft volgens hem niet de context om die richting op te gaan.
Het vierde, daarmee samenhangende punt, ging over de vraag hoe we dan tot volwassenwording kunnen komen. Volgens Laevers moeten we dit koppelen aan het begrip emancipatie: het beeld dat je van elkaar hebt door ontwikkelen. Bijvoorbeeld als een student een beeld heeft van een docent van autoriteit, dan heb je een opdracht, in termen van emancipatie. Er is dan sprake van verlies van macht aan de ene kant, en winst van kwaliteit aan de andere kant. Die beide beelden veranderen.
Laevers benoemde vervolgens de angst om de dialoog te formaliseren. Vervakking zou leiden tot vervlakking. Dat wat we willen moet deel zijn van het profiel van de leerkracht. Hij heeft het dan, in verwijzing naar Rodgers, over ‘volfunctioneren’: het gevoel ‘in touch’ te zijn met je ervaringsstroom. Iemand die hiertoe in staat is, heeft vertrouwen. Laevers relateerde het ook aan de ‘growth mindset’ van Dweck: ‘ik spring er gewoon in’.
Hij sloot af door te stellen dat exploratie de basis moet zijn voor de hele pedagogiek en didactiek, niet alleen voor vertrouwen, zoals in deze casus. Het is hetzelfde proces van leren. We confronteren ons met realiteit, laten tot ons doordringen wat er zich afspeelt, en wat we ermee moeten.

Posterpresentaties lectoraten
Tijdens de lunch werden de volgende posterpresentaties verzorgd door lectoren en hun onderzoekers.

 

 

 

 

 

NAAM	ORGANISATIE	TITEL POSTER
Hans Bakker	Christelijke Hogeschool Ede	Pedagogisch Tact in de klas d.m.v. een communicatiemodel PCM (Proces Communicatie Model) met als doel om de relatie leerkracht/leerling te versterken.
Bas van den Berg	Esprit de Finesse	Project ‘professionele dialoogvormen in opleiding en nascholing’
Jos Castelijns	Hogeschool de Kempel	Professionele dilemma’s van lerarenopleiders
Monique Leygraaf	iPabo Alkmaar	“Doen we wel het goede?” Lerarenopleiders en onzekerheid.
Bram de Muynck	Hogeschool Driestar	Praktijkonderwijs: ‘Morele vorming en attitudeverandering’.
Wouter Sanderse	Hogeschool Fontys	Onderzoek naar de praktische wijsheid van leraren
Hester IJsseling	Thomas More HS	Lectoraat Professionaliseren met hart en ziel
Nico de Vos	Hogeschool Utrecht	Pedagogiek, onderwijs en maatschappelijke participatie’

 

  

 

RONDE 2. VERWEVENHEID PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Praktijk
In de middagsessie werd een video getoond van een pedagogisch-didactische situatie. De beelden betroffen leerlingen die gehinderd worden door (onnodige) onzekerheid in de rekenles, zo is de observatie van de leraar. Hij probeert hieraan in het leergesprek met hen welbewust tegemoet te komen door zijn vragen en suggesties en door de onzekerheid te benoemen.

Na vertoning van het fragment werd een korte toelichting gegeven door prof. dr. Luc Stevens. In het fragment zit volgens hem zowel het psychologisch als het pedagogisch perspectief vervat. Een van de gevaren van een systeem met gelijke toetsing is dat lage verwachtingen die leerlingen over zichzelf hebben als selffulfilling prophecies gaan leiden tot lage prestaties. Er is veel kennis over ‘test anxiety’ die laat zien hoe het werkgeheugen bezet kan zijn door angstinformatie die verwerkt wordt vóór de instructie informatie. Dan heeft een leerling dus twee problemen: de opgave die ze moeten invullen, en de opgave om henzelf te beheersen. Hoe vormen we onze studenten om adequaat met deze onzekerheden om te gaan? Hoe kunnen we hen in vertrouwen grootbrengen, in een systeem dat gekenmerkt wordt door wantrouwen? Het gaat hier over een pedagogisch vraagstuk op micro-, meso- en macroniveau, aldus Stevens.

Dialoog
Na het videofragment en de toelichting gingen de deelnemers opnieuw met elkaar om tafel. De vragen voor deze dialoogsessie betroffen onder meer het onderscheid dat in opleidingen doorgaans wordt gemaakt tussen pedagogiek en didactiek als twee aparte disciplines. In hoeverre is dat nodig, dan wel verantwoord?

 

 

Reflectie
Na de dialoogsessie was er opnieuw gelegenheid voor Biesta en Laevers om te reflecteren op het videofragment en de gespreksopbrengsten.

Volgens Biesta legde het fragment fundamentele vragen op tafel over pedagogiek, de leraar, en wat er gebeurt in de relatie. Waar zit het pedagogische in, wat bedoelen we daar nu mee, en hoe verzorg je dat? Als apart vak? Zo ja, hoe integreer je het vervolgens weer? Zo nee, verdwijnt dan niet de eigenheid van de pedagogiek?
Een ander punt dat Biesta aanstipte was het onderscheid waar pedagogiek ophoudt en waar therapie begint. In de pedagogiek is de wereld het curriculum, in therapie is het zelf het curriculum. Bovendien is het pedagogische georiënteerd op een andere realiteit dan gedrag. Dat is lastig, want ze lijken op elkaar.
De pedagogiek is volgens Biesta de oriëntatie die steeds de vraag van volwassenheid inbrengt. Dat kan alleen in de wereld. De didactiek is een manier om de wereld toegankelijk te maken; je hebt die twee samen nodig.

Laevers wierp de vraag op hoe we de opleiding gaan pedagogiseren. Er is een spanning in de wijze waarop we dat kunnen doen. Een generieke kennisbasis? Vakdidactiek en pedagogiek samen, met elk een eigen deel?
Verder noemde Laevers dat de pedagogische dimensie gaat om het aspect waar je gaat prikkelen om persoon te willen zijn, pedagoog te willen zijn. Te willen staan voor keuzes, te gaan voor waar je van overtuigd bent. Dat vraagt moed – de ethische en de pedagogische dimensie komen daar samen. Het videofragment ging over zelfvertrouwen, en de hele ethiek en pedagogiek zijn volgens Laevers nodig om daaraan te werken.
Een criterium voor pedagogisch ingrijpen is volgens Laevers dat het bijdraagt aan een diepgaand proces van transformatie. Dat vereist van pedagogen meesterschap. Verder is volgens hem het vermogen zich in de kinderen te verplaatsen een toetssteen voor elke opleider. Bijvoorbeeld waar kinderen, zoals in het videofragment, leren rekenen met schaal. Probeer je voor te stellen: wat betekent eigenlijk die schaal? Piaget helpt om de pedagogiek in te brengen in de didactiek. Je moet perspectief kunnen nemen, de verbeeldingskracht hebben om concepten voor te stellen.
Hij sloot zijn reflectie af door te stellen dat we niet moeten zoeken naar een onderscheid tussen een pedagogische en een didactische benadering: er is maar één benadering doorheen dit alles.

SLOTREFLECTIE DOOR GERT BIESTA EN FERRE LAEVERS: EEN PEDAGOGISCH PERSPECTIEF VOOR DE LERARENOPLEIDING

Na een dag lang luisteren en kijken naar, en praten over uiteenlopende vragen en invalshoeken, werd het symposium afgesloten met een gericht pedagogisch perspectief voor de lerarenopleiding. Biesta trapte af en pleitte voor het aandacht houden voor ons eigen handelen en de mogelijke gevolgen ervan. We moeten daarover in gesprek blijven, want het worden nooit zekerheden. Als het gaat om de vorming van professionals moeten we het handelen niet effectiever, maar meer doordacht maken. We moeten een betere verhouding krijgen tot ons handelen.
Volgens Biesta heeft pedagogiek meer te maken met het wekken van verlangen, het aanspreken van de wil, dan met cognitie. Bovendien zijn pedagogische processen lange termijn: het principe van metamorfose. Volwassenheid – als oriëntatie van de pedagogiek – is een existentiële kwestie, die niets met categorieën als ‘gedrag’ te maken heeft. Het gaat over de vraag: wat doen we met ons leven? Pedagogisch handelen is volgens Biesta niet hetzelfde als ethisch handelen. Je kunt volgens hem ethisch goed handelen, maar niet georiënteerd zijn op vrijheid.Ook plaatste hij een kritische kanttekening bij het begrip ‘vertrouwen’. Iemand vertrouwen geven is heel belastend: je doet een appèl op het ‘ik’, een last die je moet zien waar te maken.
Biesta sloot af door nogmaals het onderscheidende van het pedagogische te benadrukken: wat handelen tot pedagogisch handelen maakt is de oriëntatie die het heeft. Hoe kunnen we die oriëntatie in beeld, en in het handelen brengen? Welke verhalen kunnen we vertellen die die oriëntatie in beeld brengen? Biesta noemde onder meer de notie van volwassenheid, en – in verwijzing naar Meirieu – de noties van verbinden en emanciperen.

Laevers schetste drie lijnen voor de lerarenopleiding. Allereerst staat volgens hem de wereld en de relatie daartoe centraal. Dat betekent voor opleidingen dat ze de exploratieve ingesteldheid van de student moeten voeden. Ten tweede moet de student zichzelf tegenkomen. Hij moet kansen krijgen om te beseffen: wie ben ik? Wat wil ik? Waar sta ik voor? Waar moet ik aan werken? Hij werpt hierbij de vraag op in welke mate we de mensenrechten erkennen; het recht om betrokkenheid te realiseren. Het derde punt ging over competenties. Als leraar moet je laten zien dat je erin slaagt om hoge niveaus van welbevinden en betrokkenheid te realiseren. En je moet jezelf zo ontwikkelen dat je een bijdrage kunt leveren aan het welzijn van het team en de organisatie.
Laevers koppelde zijn pedagogisch perspectief voor de lerarenopleiding aan de notie ‘meesterschap’. Je moet als leraar elke keer opnieuw een inschatting maken van wat er zich voor je afspeelt. Dit vraagt om zelfvertrouwen, je gedragen weten, goed in je vel zitten. Verder moet een leraar situaties kunnen scheppen waarin kinderen gedijen. Hij moet kunnen inschatten hoe kinderen zich voelen – welbevinden en betrokkenheid zijn daar indicatoren voor. Een leraar moet een bagage krijgen over hoe hij die situaties kan scheppen. Daar komt de didactiek in beeld. Volgens Laevers moeten we expressie centraal stellen: iets hebben ervaren en het vertellen, waardoor je grip krijgt op de werkelijkheid.
Dit alles vraagt om een holistische benadering waarbij je als leraar in staat bent om de talenten van kinderen te erkennen, te kijken waar ze staan en wat ze nodig hebben om dat te ontwikkelen. Volgens Laevers is er een transformatie nodig, waarbij er geen sprake meer is van leraar en klas, maar van nesting; co-teaching. Hij sloot af met de woorden: ‘we moeten het proces van emancipatie in de maatschappij steunen, het onderwijs is de plek waar dat moet gebeuren.’

Foto's: Maxim van Asseldonk