Rob Martens: 'Onder het wellevende en vriendelijke voorkomen van Luc Stevens gaat een soort boosheid schuil die ik ook voel.'

3 april 2018

Zin in leren, Zin in school, Zin in onderwijs – belangrijke werken van de hand van Luc Stevens, waarin gezocht wordt naar de pedagogische betekenis van onderwijs. Zin in Afscheid - een liber amicorum - is niet van, maar vóór professor Stevens, en werd uitgebracht ter gelegenheid van zijn terugtreden als wetenschappelijk directeur van stichting NIVOZ. Twintig schrijvers geven een prachtig beeld van de betekenis van Luc Stevens’ werk. Dit is een bijdrage die Rob Martens - zijn opvolger bij NIVOZ - schreef. 'Onder het wellevende en vriendelijke voorkomen van Luc gaat een soort boosheid schuil die ik ook voel.'

Toen ik Luc ontmoette, werkte ik aan de Universiteit Leiden bij het departement Pedagogische Wetenschappen, waar ik voor mijn vak ‘Innovatieve leeromgevingen’ bij de afdeling Onderwijsstudies samenwerkte met vernieuwende scholen. Er was vanaf het begin een heel sterke klik met Luc, zoals dat heet. Mijn studenten werden gegrepen door wat ze hoorden over onderwijsvernieuwing en door de gastcolleges die Luc gaf. Hoewel velen aan het einde van hun hun onderwijskunde-opleiding zaten, hadden ze amper weet van de ideeën achter (radicale) onderwijsvernieuwing. Weinigen hadden er ooit over nagedacht, waarom je kritisch zou kunnen staan tegenover het gebruik van toetsen. Of dat onderwijsonderzoek iets anders kan zijn dan een vervelende verplichting om studiepunten te halen.

Ik merkte al snel dat onder het wellevende en vriendelijke voorkomen van Luc een soort boosheid schuilgaat die ik ook voel. Volgens mij zijn er twee dingen die ons dwarszitten en die ik in dit stuk wil aanstippen. Het waren deze twee zaken die ook aan de orde kwamen toen we al veel intensiever waren gaan samenwerken tijdens onze ‘duo oraties’ in 2010, Zin in Onderwijs en Zin in onderzoek. Op de eerste plaats de overtuiging dat onderwijs leerlingen (en leraren) geen recht doet en veel talent onnodig verspild wordt. Luc schreef hierover: ‘Overigens wil ik volstrekt duidelijk zijn: in onze scholen en opleidingen wordt naar mijn overtuiging algemeen onder gepresteerd en ik vind dat niet toelaatbaar’. En op de tweede plaats, de ergernis over de (sociale) wetenschap en dan vooral de onderwijswetenschap, die er onvoldoende in slaagt deze belangrijke problemen te begrijpen, te analyseren en verder te brengen. Luc: ‘(…) niet alle wetenschappelijk onderzoek in en ten behoeve van onderwijs heeft wat mij betreft even veel recht van spreken.’

Ik begin met dat laatste. Er is een (onderwijs)wetenschap ontstaan die te veel opgesloten is geraakt in een kwantitatief gedomineerde poging om bètawetenschap uit te hangen. Gedwongen in een te nauw korset van afrekenen op internationale publicatiepunten en methodologische rigiditeit. Daarbij wordt de overweldigende complexiteit van onderwijs en opvoeding systematisch ontkend. Het is een ijdel wetenschapsbedrijf dat teveel met zichzelf bezig is, zichzelf beoordeelt, gecompartimenteerd is en vaak vanuit haar ivoren toren het zicht op de werkelijkheid op school uit het oog verliest. Een werkelijkheid op scholen, die bovendien gedomineerd wordt door betwistbare opvattingen over wat kinderen nodig zouden hebben om goed te leren, om volwassen te worden en een evenzeer te betwisten visie op wat professionals nodig hebben om goed kunnen werken. Een visie die bijvoorbeeld te lang gedomineerd is door het neoliberale gedachtegoed.

Het is iets dat mij al lang dwars zit, juist omdat ik geloof in de kracht van wetenschap, reden waarom ik medeoprichter was van de EAPRIL, een Europese onderzoeksorganisatie gericht op praktijkrelevant onderwijsonderzoek. Gelukkig zien we dat de genoemde onvrede de laatste jaren steeds breder wordt gedragen en ingrijpende hervormingen bepleit worden. Zie bijvoorbeeld de recente manifesten van Science in transition, de nieuwe universiteit, WO in actie, het Platform Hervorming Nederlandse Universiteiten (HNU), en de Vakbond voor de Wetenschap (VAWO).

Wat is er dan mis met wetenschappelijk onderzoek?

Velen, zoals de OECD en de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, zeggen dat investeringen in onderwijs de belangrijkste zijn die een land kan doen om zich voor te bereiden op de toekomst. ‘Goed onderwijs legt de basis voor een gezonde en succesvolle samenleving’, ronkt het laatste regeerakkoord dan ook op pagina 9. In een ideale wereld definiëren we daarom helder, steeds weer opnieuw, wat onderwijs moet doen, waartoe opgeleid moet worden en hoe onderwijs zo kan worden ingericht dat talenten maximaal benut worden. Dat doen we niet uit de losse pols, maar gebaseerd op verstandige (wetenschappelijke) inzichten waar docenten echt iets aan hebben. Die inzichten gebruiken ze in het onderwijs, want zij zijn immers de belangrijkste actoren waar het gaat om studiesucces en kwaliteit van onderwijs. Daarbij gaan we niet uit van een staatspedagogiek maar omarmen we doordachte diversiteit, indachtig artikel 23 van de grondwet.

De wereld is echter niet ideaal. Er is iets mis met de manier waarop onderzoek wordt uitgevoerd, beoordeeld en gefinancierd, er is iets mis met de manier waarop docenten kennis en inzichten uit onderwijsonderzoek (niet) gebruiken.  Dat laatste heeft ook te maken met een gebrek en geldigheid en bruikbaarheid.

Want wanneer er sprake is van een zeer complex, samenhangend systeem waarin alles met elkaar interacteert, moeten we voorzichtig zijn met gecompartimenteerde simplificaties van die werkelijkheid om te voorkomen dat deze ons nooit tot begrip van die werkelijkheid leiden. Zoals in de fabel waarin tien blinden zonder dat ze elkaar mogen spreken maar een stukje van een olifant aanraken en daardoor niet begrijpen. Opvoeding, onderwijs en leerprocessen zijn zo’n complex samenhangend systeem. Het gaat over problemen die onmogelijk los bezien kunnen worden van hun context, het ‘geheel’, omdat ze daar voortdurend mee interacteren. Steeds zien we de moeizame worsteling die ontstaat wanneer het natuurwetenschappelijke model van productie van kennis door de reductie tot enkele variabelen wordt toegepast op een systeem dat zich hier eigenlijk niet goed voor leent.

Al veel vaker is geklaagd over de sociale - en onderwijswetenschap. Sommigen gingen zo ver mechanismen in de wetenschap te vergelijken met psychopathologie, zoals autisme (zoals de beweging voor Post-autistische Economie die ontstond aan de Sorbonne) of, zoals Julius Kuhl, met ‘Freudiaanse’ afweermechanismen. Kuhl stelt dat het meeste sociaalwetenschappelijk onderzoek gekenmerkt wordt door ‘angst voor onzekerheid’. Wanneer we een uitspraak willen doen over een sociaalwetenschappelijk proces in een complex en samenhangend systeem, kan dat alleen maar door tolerantie voor onzekerheid in te bouwen, zo stelt hij. En dat is nu precies wat in het sociaalwetenschappelijk bedrijf, aldus Kuhl, nauwelijks meer gebeurt sinds de jaren vijftig. Zo noemt hij de ‘Formalisierungszwang’ waarbij een overdreven neiging tot mathematische formalisering wordt bedoeld. ‘Intellectuele xenofobie’ treft de zich in het eigen kleine vakgebied terugtrekkende wetenschapper. En er is de ‘Ökologische Alienation’, een wetenschapsbedrijf dat zich maximaal verwijdert van de ‘dagelijkse werkelijkheid’ door terminologisch, methodologisch en theoretisch afstand te scheppen tot het alledaagse gezonde verstand. Volgens Kuhl is het echte ‘theoretisch denken’ waarin ook plaats is voor onzekerheid en verkenning van impliciete kennis, bijna taboe in de psychologie sinds de behavioristen in de jaren vijftig afrekenden met alles wat niet direct geobserveerd en geturfd kan worden. Dezelfde kritiek zien we terug bij bijvoorbeeld Geert Kelchtermans, Joep Dohmen en Gert Biesta.

Dit is waarschijnlijk ook de reden dat zo’n 40% van de uitkomsten van psychologische studies niet herhaald kan worden in replicatiestudies: ze zijn contingent, dat wil zeggen dat ze onder bepaalde omstandigheden en condities wel en onder andere niet gelden. Menselijk en dierlijk gedrag is uiterst gecompliceerd. De atoomfysicus Niels Bohr zei al eens: het begrijpen van kernfysica is kinderspel vergeleken met het begrijpen van kinderspel. Het adresseren van deze complexe, domein-overstijgende problemen heeft in de academische wereld helaas weinig status. Wanneer onderzoekers niet meer over de grenzen van het eigen vakgebied kijken of intolerant (‘dat is geen echte wetenschap’) tegen onzekerheid zijn, ontstaan, aldus Kuhl, ‘Inseln der Gewissheit’: onsamenhangende, niet meer te verenigen kennis van schijnzekerheid die niet tot relevant inzicht leidt.

Wat is er nodig?

Er is behoefte aan samenhangende, verstandige theorieën die de complexe werkelijkheid van onderwijs recht doen. Waarin de onderzoeker op een goede manier actief in de praktijk wortelt en durft toe te geven wat zijn onzekerheden zijn. Die praktijk dwingt hem immers de complexiteit van de werkelijkheid te blijven zien, net zoals een echte patiënt dat doet in een academisch ziekenhuis. Het tegengestelde van de ‘Inseln der Gewissheit’ kunnen we vertalen als ‘gezond verstand’.

Een andere typologie van wetenschappelijk onderzoek kent vijf niveaus variërend van niveau een van integratie (alleen kennisuitwisseling) tot integratieniveau vijf. Dat lijkt sterk op het toenemende pleidooi voor modus 2 onderzoek (soms ook modus 3 genoemd, om de academische verwarring te completeren), waarin veel meer onderlinge samenwerkingen en samenwerking met de praktijk plaatsvindt, zoals vraagsturing, en dat gelukkig ook veel meer wordt bevorderd met het nieuwe Standaard Evaluatie Protocol (SEP) van de VSNU met zijn sterk toegenomen nadruk op valorisatie van wetenschappelijk onderzoek. En minder gewicht voor de doorgeslagen onderlinge competitie en publicatiepuntenjacht. Het nieuwe SEP kan gezien worden als een reactie op de groeiende kritiek op de wetenschap in Nederland, die hierboven is aangestipt. Het zou eindelijk iets kunnen gaan doen aan de teloorgang van de pedagogische wetenschap en de onderwijswetenschap. Er is dus enige reden voor voorzichtig optimisme.

Wat dus heel hard nodig is, is een plek waar onafhankelijk en respectvol, met een goed moreel kompas wordt nagedacht over onderwijs en pedagogiek in al zijn complexiteit. Waarin, de dialoog zoekend, bruggen worden geslagen binnen en tussen wetenschap en praktijk. Hierin kan NIVOZ een cruciale rol spelen. Want Luc heeft laten zien dat er een alternatief is voor je terugtrekken uit de wereld van de wetenschap. Dat er een alternatief is voor cynisme. Een alternatief voor je erbij neerleggen en iets normaal vinden wat niet normaal is. Het heeft tot NIVOZ geleid.

En misschien is het niet zo moeilijk?

Hierboven is betoogd dat de onderwijswetenschap de pedagogische werkelijkheid vaak over-simplificeert en miskent. Een valkuil zou nu kunnen zijn om vervolgens alles alleen maar ingewikkelder te maken. Te verzuchten dat (onderwijs)begrippen als ‘intelligentie’, ‘begrijpen’, ‘bewustzijn’ en ‘volwassenheid’ zo moeilijk zijn dat we er maar niet aan moeten beginnen. Dat het zo moeilijk is om de effecten van onderwijsvernieuwingen in te schatten dat we het moede hoofd neer moeten leggen of verzanden in eindeloze retorische exercities. Dat er zoveel fout zit in de universitaire structuur met bijvoorbeeld zijn doorgeslagen publicatiepunten jacht die onderwijs en onderzoek uit elkaar heeft gedreven, dat de situatie onoplosbaar is. Er zijn zoals al aangegeven, gelukkig steeds meer wetenschappers en actiegroepen die de problemen signaleren en oplossingen proberen aan te geven. Uitzichtloosheid en pessimisme  is niet wat ik bedoelde met bovenstaand stuk over alle problemen en uitdagingen rond het denken over onderwijs en pedagogiek.

Het is evenmin mijn bedoeling om anti-wetenschappelijk te doen. Juist als het iets complex is, ben ik geboeid door de uitdaging te proberen te begrijpen wat de kern is. Wat onze kern is. Ik laat daarom kort nog een lijn van wetenschap zien die nog niet zoveel aandacht krijgt en die een optimistische en constructieve duit in de zak van het denken over  onderwijs- en opvoedingszaken kan doen. Een lijn waarin we bovendien zien dat er wel  intensief wordt samengewerkt tussen allerlei vakgebieden en disciplines.

Ik ben gefascineerd door de evolutionaire onderwijspsychologie van wetenschappers als Peter Gray, Anthony Pellegrini , Michael Corballis en David Bjorklund en door de motivatieonderzoekers Edward Deci en Richard Ryan, die met hun invloedrijke Self-determination theory (SDT) ook een evolutionair psychologisch uitgangspunt innemen. En dat is in de kern juist verrassend simpel. Het is een veel vruchtbaardere aansluiting bij de natuurwetenschappen, in het bijzonder bij de biologie, dan wat hierboven bekritiseerd is als slechte imitatie van de bètawetenschap. Sociale- en bètawetenschappen kunnen volgens mijn overtuiging heel goed aan elkaar verbonden worden en welk verbindingsstuk is logischer dan de biologie en ethologie? Als we naar primaten kijken zoals Frans de Waal doet, waarom dan niet ook naar mensen?

Net als alle dieren zijn mensen immers geëvolueerd. Ons gedrag is adaptief, het draagt bij aan voortbestaan van de soort (hoe vreemd dat soms ook mag lijken). De crux van de evolutiepsychologie is: om te begrijpen hoe ons lichaam of verstand optimaal functioneert, moeten we kijken naar de periode en de niche waar het ontwikkeld is, waar het adaptief voor was. Dat wordt de Environment of Evolutionary Adaptiveness (EEA) genoemd. Voor onze soort is dat het jager-verzamelaarsbestaan dat 99 procent van onze evolutionaire geschiedenis vult. Het is de vormende ‘deep history’ die veel langer duurt dan de geschiedenis die we goed kennen van school. Onder onze moderne schedel huist een 'steentijd-verstand'. Het genetisch materiaal van de mens is de afgelopen veertigduizend jaar niet wezenlijk meer veranderd. Om te begrijpen hoe mensen leren, wat hun motiveert of wat hun natuurlijke gedrag is moeten we daarom, aldus evolutiepsychologen, kijken naar die EEA. In de fascinerende deep history, bijvoorbeeld beschreven door Leendert Louwe Kooijmans, ligt de sleutel die ons helpt het heden te begrijpen.

Verreweg de belangrijkste les is dat het (west) Europa dat de Cro-magnonmens aantrof in het laat paleolithicum, zeg zo’n veertigduizend jaar geleden, hem voor verbijsterende uitdagingen stelde. Mensen zijn traag, hebben geen schutkleur, kunnen heel slecht tegen kou en waren op het eerste gezicht volkomen ongeschikt om te overleven in een gebied dat geteisterd werd door klimaatveranderingen, dat soms nu bijna onvoorstelbare ijstijden kende, waar leeuwen liepen die zo’n anderhalf keer groter waren dan hun Afrikaanse neven, of holenberen waarvan men vermoedt dat sommigen vlak voor hun winterslaap tot 1000 kilo wogen.

Het clichébeeld over deze EEA wil dat de mensen die dit overleefden primitievelingen waren, die in een Darwinistische struggle for existence elkaar de hersenen insloegen. Dat beeld sluit aan bij sociaal-darwinisme (en later neoliberalisme): het idee dat het leven een grote onderlinge competitie zou zijn en dat we dat moeten bevorderen. De meeste evolutiepsychologen zien dat echter volkomen anders. Mensen zijn diep sociale wezens die met hun uitzonderlijke hoge brain-to body ratio een leervermogen hebben ontwikkeld dat hen in staat heeft gesteld uitdagingen te trotseren, waar we ons nu bijna geen voorstelling meer van kunnen maken. Wij zijn ‘gemaakt’ (een ‘adaptieve verklaring’) om voortdurend 'te maken, te bedenken, te vernieuwen, te innoveren, aan te passen en te verbeteren'. Dat doen we samen. We hebben daarom, zoals SDT dat stelt, psychologische basisbehoeften die bovenal sociaal geworteld zijn. De behoefte aan sociale verbondenheid, autonomie en een gevoel van competentie zijn basic psychological needs. Als we dat niet hadden, waren we al lang uitgestorven. Maar dat zijn we niet. Evolutie is niet rechtvaardig, maar wel logisch.

Verkenning

Een nauwkeurige verkenning van de EEA-omstandigheden en levenswijze is niet makkelijk. Er is immers bijna niets meer van terug te vinden. Het gevaar van speculatie en hinein-interpretieren ligt op de loer. Toch wordt het beeld dankzij intensief archeologisch speurwerk waarin inzichten uit tal van wetenschappelijke disciplines worden gecombineerd, steeds duidelijker. In 1994 ontdekte men bijvoorbeeld de perfect bewaarde grot van Chauvet, in de Ardèche. Met tekeningen tot een verbijsterende tweeëndertigduizend jaar oud voert ze ons de EEA in. De tekeningen hebben zo’n hoge artistieke kwaliteit (gefilmd in 3D documentaire van Werner Herzog) dat als je ze ziet, je ‘voelt’ dat wie dat tekende (zonder kopieën, telelenzen, goede verlichting of kunstacademie) een grote kennis had van zijn omgeving, sterk symbolisch dacht en zeker zo slim was als wij.

De zeer lange, uitgestelde jeugd die onze soort kenmerkt is evolutionair gezien een enorme investering die maar op één manier verklaard kan worden: we zijn gemaakt voor een jarenlang leerproces. Onze evolutie laat zien dat het ondenkbaar is dat we als soort niet een natuurlijke wil tot leren zouden hebben. En als we erkennen dat we die hebben, kan het niet anders of er is ook een natuurlijke wil om iets over te dragen, anderen iets te willen leren, dus 'zin in onderwijs'.

Uit recent onderzoek van het Platform Bèta Techniek bleek tot veler verbazing dat zich onder de Nederlandse beroepsbevolking een aanzienlijk potentieel bevindt voor het verminderen van het lerarentekort. Veertig procent van de werkenden met minimaal mbo-niveau 4 die op het moment geen leraar is of de opleiding tot leraar volgt, tonen interesse om les te geven in het primair, voortgezet en/of middelbaar beroepsonderwijs. We willen dus leren en anderen iets leren. Daar zijn we voor gemaakt en daar moeten we veel meer op gaan vertrouwen. Begrip van de EEA laat immers zien dat creativiteit, vindingrijkheid, leergierigheid, nieuwsgierigheid en samenwerking geen ’21 -eeuwse vaardigheden’ zijn, maar ontstaan zijn in een omgeving met uitdagingen waarvan we ons nu bijna geen voorstelling meer kunnen maken.

Er zijn veel lessen uit de evolutionaire (onderwijs)psychologie te trekken. Bovenal leert ze ons meer vertrouwen te hebben in ons natuurlijk leervermogen en de wil hiertoe, die aldus Peter Gray (Free to Learn) vooral via spel loopt. Dat is geen naïeve romantische Rousseau interpretatie, maar logisch Darwinisme. Het geeft aanwijzingen voor hoe scholen niet zouden moeten zijn, namelijk plekken waar het kinderen lastig wordt gemaakt om zich te gedragen naar hun natuur: te bewegen, te praten, en door te spelen hun eigen unieke talenten te ontdekken en ontwikkelen.

Geen zin in afscheid

Mensen zijn gemaakt voor samenwerking in groepen. We worden, net als de ons nauwst verwante diersoorten, letterlijk ziek van omgevingen waarin we eenzaam zijn of niemand kunnen vertrouwen. Niet alleen ons strottenhoofd, maar onze talige hersenen zijn helemaal ingericht op voortdurende, ongeëvenaard veelzijdige, vaak ook abstracte en symbolische communicatie. Evolutionaire modellen verwijzen dus helemaal niet naar een eeuwige onderlinge strijd, want veel soorten halen juist hun evolutionaire voordeel uit onderlinge samenwerking en sommige soorten uit het leren van en zelfs aan elkaar. En daarin is de mens de onbetwiste specialist. We willen leren. We hebben zin in onderwijs.

Sommigen beweren dat ouderen hun evolutionaire functie verliezen, zodra ze zich niet meer voortplanten. Wie eenmaal begrepen heeft dat de mens gemaakt is om onophoudelijk te leren en dat geleerde continu over te dragen, ziet meteen in en dat de wijsheid, kennis en ervaring die ‘oudere’ mensen hebben en overdragen, tot het hoogste goed behoren dat we hebben. Het is wat ons tot mens maakt.

Prof. dr. Rob Martens is per 1 januari 2018 de nieuwe wetenschappelijk directeur van NIVOZ. Martens (53) is tevens hoogleraar bij het Welten-instituut van de Open Universiteit.

Het Liber Amicorum - is eenmalig gedrukt. En werd aan Luc Stevens uitgereikt op dinsdag 13 maart 2018, ter gelegenheid van zijn terugtreden als wetenschappelijk directeur van stichting NIVOZ. Het boekje is niet meer te verkrijgen.