Parelduiken, ofwel: Over leren, vrij zijn en over je verbinden

13 november 2020

In verschillende onderwijsrollen is Beatrijs Dijkman het thema ‘vrijheid in leren’ tegen gekomen. Als docent in het hoger onderwijs is zij nieuwsgierig naar momenten die zich kenmerken door 'vrijheid' of door 'aanpassing', voor zowel docent als student. Hoe zijn leren en vrijheid verbonden? Deze vraag was de aanleiding voor dit artikel waarin haar eigen parelduiken een voorname rol speelt. Op zoek naar manieren om vrijer in het onderwijsproces te zijn. En naar dat wat daaraan voorafgaat. ‘Het actief vormen van common sense zou ons kunnen bevrijden van wat we volgens anderen zouden moeten doen als we leren.’

Dit artikel verscheen eerder bij Kloosterhof uitgeverij in TA magazine, maart 2020 en is met toestemming overgenomen.

Leren. Vrijheid of aanpassing?

Vanuit een docentrol denken we veel na over wat de student gedaan moet hebben aan het einde van een opleiding en proberen we door competentieleren en toetsen het resultaat te sturen. Als student zocht ik naar de bevestiging van de docent en ploos ik de vereisten in het handboek zorgvuldig na. Intussen weet ik dat mijn ontwikkeling en leren zich niet kenmerkt door mijn geschreven werk, maar door de processen van inzicht en reflectie die op gang kwamen.

Ik ben steeds duidelijker gaan zien dat onze ideeën over sturen een illusie zijn en bovendien een belemmering in de vrijheid vormen. Zolang we als docenten de vereisten aanscherpen zullen studenten moeilijk tot autonomie komen. Een student kan zich laten leiden door een curriculum, door een docent of door de leerstof. Maar wat een student daadwerkelijk leert is niet van tevoren te bepalen, niet te zeggen en voor een groot deel niet stuurbaar (Biesta, 2014).

Ik ben nieuwsgierig naar momenten die zich kenmerken door vrijheid of door aanpassing voor docent en student. Hoe zijn leren en vrijheid verbonden? Deze vraag was de aan- leiding voor dit artikel en de workshop die ik vorig jaar gaf op het congres ‘Oude maskers / Nieuwe jassen: werken met Script in de praktijk’.

Vrijheid door onze relaties

Allereerst heb ik me verdiept in theorie over vrijheid om te bepalen wat vrijheid eigenlijk is. Erich Fromm (1941) schreef het boek ‘Angst voor vrijheid’. Hij onderzocht de dialectiek tussen individuatie en vrijheid. Vrij zijn betekent volgens hem dat we vrijheid ervaren om onszelf te worden. Hij schreef hierover aan de start van WO II, in een poging om te begrijpen waarom er juist op dat moment een culturele en sociologische crisis gaande was waarin vrijheid zo wreed beperkt werd.

Hij concludeert een paradox, namelijk dat een kind alleen vrij is om zichzelf te ontwikkelen en individualiteit te uiten door de banden die hem beperken. We zullen nooit ‘vrij van’ kunnen leven, al kunnen we wel ‘vrij worden om’ te leven. We verlangen naar vrijheid en tegelijk kunnen we ons alleen vrij voelen als we ons verbinden en in wezen onze vrijheid opgeven. Zo bekeken is het kiezen voor een beroepsopleiding een ‘verbinden aan’ en het volgen van die studie een ‘vrij worden’ om de professional te zijn die we willen zijn.

Een kind is alleen vrij om zichzelf te ontwikkelen en individualiteit te uiten door de banden die hem beperken.'' Erich Fromm

Hoewel ons leven van vandaag niet te vergelijken is met het moment waarop Fromm schrijft, is zijn visie op gebonden zijn (aan bijvoorbeeld marktwerking, milieuproblematiek of het bewijzen van competenties) nog verrassend actueel. Onze biologische afhankelijkheid speelt een rol in onze vrijheid. We kunnen ons niet ontwikkelen zonder anderen, alleen in verbinding is dat mogelijk. In TA-literatuur zien we dat terug in de motivationele theorie over hongers naar erkenning, stimuli en structuur (Berne, 1961). Deze hongers betekenen dat we onze vrijheid delen met de mensen om ons heen. We offeren onze existentiële individuele vrijheid op om gevoed te worden door familie, partners, gemeenschappen en door onze cultuur. “Zoals een kind verzorging nodig heeft, heeft de mens anderen nodig” (Fromm, 1941, p.30). Met Berne’s aanvulling: “geen menselijk contact, geen verandering in omgeving en elke dag hetzelfde eten zou het zenuwstelsel afbreken en onze geest erbij” (Berne, 1970, p.190).

Ons referentiekader over onderwijs
De ervaringen die wij opdoen in relatie tot anderen geeft kleur aan ons referentiekader. Dit kader helpt ons aan een compleet eigen en unieke structuur waardoor onze ego-posities kunnen integreren (Schiff, Schiff & Schiff, 1975). Het referentiekader is de bron van ons script waaruit we onszelf, de ander en de wereld definiëren. Het beperkt en geeft tegelijk vrijheid, door situaties in te schatten en beslissingen te nemen in een split second.

We vormen ons referentiekader in de cultuur waarin we groot worden gebracht. In onze westerse wereld betekent dat voor onderwijs een theoretisch gedreven discours (Pols, 2016). Onderwijs was eerder nadrukkelijk verbonden met kennis, daarna gericht op kwalificeren (Biesta, 2010). Leren lijkt zich nu te richten op kennis vergroten, theorieën verbinden en kunnen aantonen wat je geleerd of ontwikkeld hebt. Leren betekent kwalificatie-eisen kennen en eraan voldoen.

Dit referentiekader is helder omdat er vanuit goede praktijken (good practices) gewerkt wordt. Toch is er een valkuil; vrijheid kun je verdienen door te doen wat een ander goed vindt. Je wordt vrij als je hebt laten zien dat je een ander kunt nadoen. Dit is niet vrij en ook niet verbonden in relaties, het is gebonden door kennis die in een curriculum gevraagd wordt en door de mate van aangepast gedrag die getoond kan worden

Vrijheid in onderwijs

Wouter Pols (2016) ziet ook een valkuil in het opleiden van docenten. De moderne leraar heeft moeite om een pedagogische common sense te ontwikkelen. Pols bedoelt daarmee gezond verstand dat is gevormd door persoonlijke overwegingen en houvast geeft in pedagogisch handelen. Dit gezond verstand is moeilijk te vormen als je vooral gehoorzaam bent geweest en je eigen denken niet hebt ontwikkeld. Houvast in pedagogisch handelen komt niet voort uit het kennen of begrijpen van good practices. De onderwijzer vindt geen houvast in Aangepast Kind (Berne, 1961), maar in de Geïntegreerde Volwassene (Tudor, 2003).

Het gezond verstand is moeilijk te vormen als je vooral gehoorzaam bent geweest en je eigen denken niet hebt ontwikkeld. Houvast in pedagogisch handelen komt niet voort uit het kennen of begrijpen van good practices.'' Wouter Pols

Pols dringt aan om manieren te zoeken om vrijer in het onderwijsproces te worden, en erkent dat dit niet gemakkelijk is. Het actief vormen van common sense zou ons kunnen bevrijden van wat we volgens anderen zouden moeten doen als we leren (Pols, 2016). Hij verwijst naar Hannah Arendt die het vormen van een common sense, ‘parelduiken’ noemt (Arendt, 1994) Parelduiken is het zoeken naar ervaringen en ‘gedachtenfragmenten’ en de betekenis daarvan in het vormen van een gezamenlijk referentiekader. Hierdoor wordt het mogelijk om een positieve en ondersteunende visie op onderwijs te ontwikkelen en persoonlijke kleur te kiezen.

Alleen al door het prachtige woord parelduiken, besloot ik tot mijn volgende stap, namelijk het opzoeken van een pedagogische common sense voor mezelf. Ik heb mijn adem ingehouden en ben gaan duiken naar mijn gedachtenfragmenten in vrijheid en leren, verbonden met de gemeenschap waarin ik opgroeide.

De vrijheid van mijn jeugd

Ik ben opgegroeid in een gereformeerd gezin met zeven kinderen, in het laatste kwartaal van de vorige eeuw. Er waren veel dingen die niet mochten en een duidelijke beperking in wat je kon willen. Wat ik bijvoorbeeld herinner is dat meisjes kleuterjuf, verpleegster of moeder werden, hoezeer ik ook piloot, boer of beroemd wilde zijn. Het was ondenkbaar, voor mij als meisje, om dominee te worden.

Al zou ik wel theologie kunnen gaan studeren, vrouwen gingen niet de kansel op. Het was niet nodig dat iemand dat in twijfel trok of belachelijk maakte, ik gaf mijn vrijheid om te willen op, vrijwillig. Toch herinner ik me dat mijn vader mij bijna emotioneel beloofde dat als ik dominee wilde worden, hij achter me zou staan. Ik wist op dat moment zelf niet eens meer waarom ik die ambitie had, maar voelde de kracht van zijn woorden. Dertig jaar later was het onder andere deze permissie (Crossman, 1966) die me ertoe bracht om belangrijke levenskeuzes te maken. Ik heb hem er apart voor opgezocht om hem te vragen de permissie om mijn eigen weg te gaan, opnieuw uit te spreken.

Op de basisschool was er een duidelijk theoretisch discours, met aspecten van een dogmatische pedagogiek. Een meester die het wist en wij kinderen die gered moesten worden van de zonde. Dit uitgangspunt gaf een gekaderde structuur van leven. Er was, volgens de godsdienst, een beperking in het wereldse leven, die eenmaal doorstaan vrijheid in het hiernamaals zou geven. In het werk van Grace Jantzen (1998) vond ik recent een nieuwe, hoopvolle filosofie over geloven. Haar benadering richt zich op verlangen en verbeelding in plaats van verlossing en genade. Ook richt ze zich op het vrouwelijke en kwetsbare en op het leven hier en nu.

Haar schrijven opende een deur die ik hard dicht gesmeten had. Het zoeken naar de verbinding met de dogma’s uit mijn jeugd was een langzaam proces van accepteren welke vrijheid er in mijn levensverhaal te vinden was. Dat proces was kostbaar want, zoals Jantzen zegt: “een persoon worden heeft een aanzienlijke prijs. We hebben strategie- en om controle te houden over gedachten, gevoelens en gedrag. Als we deze strategieën loslaten, laten we ook de structuur van leren, die we kennen, los en moeten we op zoek naar een nieuwe manier. “Want wie ben ik wanneer ik niet meer ben dan wat ik meen dat ik geacht word te zijn” (Jantzen 1998, p39).

Wie ben ik wanneer ik niet meer ben dan wat ik meen dat ik geacht word te zijn?'' Grace Jantzen

Door dit trage begrijpen en loslaten van wie ik geacht werd te zijn, vond ik hoop, overvloed en liefde. En ik realiseer me erbij dat deze woorden al eerder geklonken hebben zonder dat ik dat heb herkend. Ik begin meer te herinneren van ouderfiguren, ervaringen en momenten in mijn leerproces waarin hoop geboden werd, overvloed was en volop liefde.

Bevestigen van het script

Vanuit scripttheorie (Berne, 1961, Erskine 2010) weet ik dat we onze ervaringen meenemen in hoe we ons gedragen en voelen in situaties van nu. Ook als het gaat om leren en onderwijs. Als gereformeerd meisje op het platteland van Friesland reisde ik uren naar de gereformeerde mavo. De school daagde me niet uit qua niveau, maar waarborgde wel een gereformeerde cultuur. Ik had veel vrijheid en er was volop tijd in de wereld tussen thuis en school. Ik maakte plezier met mijn vriendinnen, haalde met gemak examens en vond het eenvoudig om te voldoen aan de verwachtingen. Hier leerde ik dat voldoen aan verwachtingen en aanpassen een zinvolle manier van doen was. Ik bevestigde een deel van mijn beslissingen over zelf, de ander en de wereld (Erskine, 2010). Nu realiseer ik de kracht van mijn levensscript (Berne, 1972, p. 38): “Een continu ontwerp voor het leven, gevormd vroeg in de jeugd onder druk van de ouders. Het is de psychologische kracht die iemand naar zijn bestemming drijft of hij zich daar nu tegen verzet of dat hij beweert dat het zijn eigen vrije wil is”. Aanpassen is een thema dat in mijn leven steeds weer terugkomt.

Nu realiseer ik de kracht van mijn levensscript. Een continu ontwerp voor het leven, gevormd vroeg in de jeugd onder druk van de ouders. Het is de psychologische kracht die iemand naar zijn bestemming drijft of hij zich daar nu tegen verzet of dat hij beweert dat het zijn eigen vrije wil is.”

Het vinden van een eigen gezicht

Door het parelduiken bevestig ik nieuwe beslissingen en begin ik me vrijer te voelen. Een vraag die opkomt, is hoe dit in onderwijs vorm zou kunnen krijgen. Giles Barrow (2018) onderzoekt de rol van de onderwijzer ten opzichte van vrijheid van studenten. Vrijheid is in zijn ogen verbonden met de mogelijkheid om “je gezicht te vinden” (Cajete, geciteerd in Barrow, 2018). Deze metafoor maakt duidelijk dat vrijheid in mensen verborgen ligt en in onderwijs ontdekt kan worden. De onderwijzer is volgens Barrow een partner van de student bij het vinden van zijn ware gezicht, of ware identiteit. Hij zegt dat als onderwijs verbonden is met vrijheid, het een manier is om jezelf als persoon, al is het maar een glimp ervan, te ervaren. Hierdoor kun je jezelf neerzetten, vernieuwen of opnieuw verbinden.

Onderwijs, en heel specifiek de relatie met de docent, kan de vrijheid van studenten bevorderen en kansen bieden om het ware gezicht te leren kennen. Barrow gebruikt het woord ‘subject’ zijn, in navolging van Gert Biesta. Dit subject zijn betekent dat ieder mens een eigen manier heeft om ‘als zichzelf’ in de wereld te komen (Biesta, 2010). Het proces waarin iemand leert om thuis te zijn in de wereld, zonder het middelpunt ervan te worden of een eigen wereld te creëren (Biesta, 2014). Subject zijn betekent losmaken uit patronen die onvrij zijn en tegelijk jezelf verbinden aan je levensverhaal. Het leren van TA en werken met TA concepten geven bij uitstek gelegenheid om dit vorm te geven.

In wezen, zegt Barrow (2018), is vrijheid een natuurlijke staat waarmee we tot onze diepste vezels afhankelijk zijn. We zijn geboren om verbonden te zijn. “De nieuwgeborene kan niet vrij zijn. Hij/zij is door zijn eigen natuur geboren uit relatie. En hoewel iets van zijn kern of ziel uniek en onvervangbaar is, is de geborene op geen enkele wijze vrij op de wereld gekomen”(Barrow, 2018, p.326).

In wezen is vrijheid een natuurlijke staat waarmee we tot onze diepste vezels afhankelijk zijn. We zijn geboren om verbonden te zijn.’’ Giles Barrow

Erskine (2011) zegt dat ook over script, dat de mens besluiten neemt in het belang van zichzelf of zijn omgeving, met de bedoeling om erbij te horen. De mens vormt zichzelf en het beeld wat hij heeft van de wereld binnen de vrijheid die hij kent. Dat intense en veelomvattende proces zal niet alleen van invloed zijn op de persoon, maar ook op de omgeving, die niet onberoerd zal blijven door deze ontwikkeling.

Mijn eigen proces en parelduiken neem ik mee in mijn professie als docent en supervisor. En mijn enthousiasme over verbonden vrij zijn ook. Uit de impasse tussen de cultuur waarin onderwijzers weten wat goed is en mijn verlangen om mezelf te vinden, stap ik in het hervinden van mijn vrijheid. Mijn nieuwsgierigheid naar leren en vrijheid bracht dit proces op gang, waarbij ik gaandeweg merkte dat mijn eigen ‘subjecte zelf’ verschoof. In het onderzoeken van vrijheid in leren en onderwijs vond ik nieuwe betekenis.

Ik wens het iedere trainer, docent, begeleider en supervisor toe. Een hervinden en hervertellen van ervaringen uit het onderwijs, zodat het eigen gezicht scherper wordt en er woorden komen om de gezamenlijke common sense over opleiden te delen.

Dit artikel verscheen eerder in bij Kloosterhof uitgeverij in TA magazine, maart 2020 en is met toestemming overgenomen.

Beatrijs Dijkman is trainer, coach en supervisor, alsmede hoofdredacteur van TA-magazine. Ze heeft een MSc in Developmental TA en in CTA-Educatie. Vanuit haar eigen praktijk traint en ondersteunt ze professionals in onderwijs en zorg en welzijn. Ook geeft ze les bij verschillende beroepsopleidingen. Ze is enthousiast over het inzetten van concepten uit educational TA door het effect ervan op alle betrokkenen in het onderwijs.

TA magazine

TA magazine is het blad voor gefundeerde toepassingen van Transactionele Analyse, een krachtige theorie over menselijke ontwikkeling, communicatie en verandering. Het geeft praktische inzichten en methoden die onmiddellijk toepasbaar zijn bij persoonlijke en professionele groei op individueel, groeps- en organisatieniveau. In TA magazine kan je lezen over theorie, praktijk en onderzoek in psychotherapie, coaching, counseling, consultancy en educatie.

Referenties

• Arendt, H. (1994). Vita Activa. De mens: bestaan en bestemming. Amsterdam:
  Boom.
• Barrow, G. (2018). For whom is the
  teacher and for what is the teaching? An educational reframe of the parent ego
  state. Transactional Analysis Journal, 48, • 322–334.
• Berne, E. (1961). Transactional Analysis in Psychotherapy. New York: Grove Press, •
  inc.
• Berne, E. (1970). Sex in human loving. New York: Grove Press, inc.
• Berne, E. (1972). What do you say after you say hello? New York: Grove Press,
  inc.
• Biesta, G. J. J. (2010). Goed onderwijs • in een tijd van meten. Ethiek, politiek en democratie. Amsterdam: Uitgeverij Boom Lemma.
• Biesta, G. J. J. (2014). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
• Crossman, P. (1966). Permission and Protection. Transactional Analysis Bulletin 5:19 152-154.
  Erskine, R. (2010). Life Scripts. A transac- tional Analysis of Unconscious Relational Patterns. London: Karnac.
• Erksine, R. (2011). The challenges of Change and Growth. Geraadpleegd op 24 januari 2019, van https://www.eata- news.org/wp-content/uploads/2012/09/
• Fromm, E. (1941). Angst voor Vrijheid. Utrecht: Bijleveld.
• Jantzen, G. (1998). Becoming divine. Towards a feminist philosophy of religion. Manchester: University Press.
• Pols W. (2016). In de wereld komen. Een studie naar de pedagogische betekenisen van opvoeding, onderwijs en het leraarschap. Antwerpen/Apeldoon. Garant.
• Schiff, J., Schiff, A. & Schiff, E. (1975). Frames of reference. Transactional Analy sis Journal 5:3 290-294.
• Tudor, K. (2003). The neopsyche: The in- tegrating adult ego state. In C. Sills & H. Hargaden (Eds.), Ego states. Key concepts in transactional analysis: Contemporary views. (pp. 201–231). London: Worth Publishing.