Wat de Presentietheorie kan betekenen, in relatie tot 'aandacht en betrokkenheid' in een leraar-leerling relatie

27 maart 2019

De kwaliteit van de leraar-leerling relatie blijkt van belang in alle drie de domeinen van onderwijs, zoals Biesta ze onderscheidt: bij kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Lisette Bastiaansen heeft de pedagogische betekenis van die relatie tot haar onderzoeksterrein als promovendus verkozen. In dit artikel zoomt ze in op de waarde van de Presentietheorie (Andries Baart) en ze ging voor haar masterthesis ‘Pleidooi voor geëngageerde dwarsliggerij’ in gesprek met een tiental thought leaders. Wat zou de Presentietheorie in het licht van het thema ‘aandachtige betrokkenheid bij de leerling als mens’ voor het onderwijs kunnen betekenen? 

Nederland heeft op dit moment te maken met ingrijpende veranderingen in de systemen van de samenleving. Technologische en maatschappelijke ontwikkelingen zoals de technologisering, protocollering, de focus op meetbaarheid en het gericht zijn op (individuele) prestaties zetten ieder op hun eigen manier ‘betrokkenheid bij de ander als mens’ onder druk (Verbrugge, 2013; Kunneman, 2015).

De maatschappelijke kanteling vraagt ook van het onderwijs een fundamentele heroriëntatie, en dus komt ook binnen het onderwijs het thema ‘betrokkenheid bij de ander als mens’ naar boven. Of en in hoeverre kunnen en willen we binnen onderwijs betrokken zijn bij de leerling als mens? Wat is de betekenis van ‘het relationele’? Wat vraagt die ‘betrokkenheid’ van de leraar en wat is ‘mens zijn’ eigenlijk? En, last but not least, welke plek dichten we die betrokkenheid bij het mens zijn toe in het onderwijs van de toekomst?

Mijn zoektocht naar antwoorden op deze vragen ben ik gestart bij de Presentietheorie. Een door Andries Baart ontwikkelde zorgethische theorie over de waarde en betekenis van er ‘echt zijn’ voor de ander. Wat zou deze Presentietheorie in het licht van het thema ‘aandachtige betrokkenheid bij de leerling als mens’ voor het onderwijs kunnen betekenen?

Beschikbaar onderzoek

Allereerst is het van belang om ‘zeker’ te weten of een (pedagogische) relatie binnen onderwijs van belang is. Daarover zijn de deskundigen het (gelukkig) al sinds het ‘begin der tijden’ eens. Het benadrukken van het belang van de relatie als centraal element in de geesteswetenschappen, en dus in onderwijs, valt terug te voeren tot de tijd van grote denkers als Aristoteles (Bingham & Sidorkin, 2012).

Een belangrijk moment in de meer recente geschiedenis waar de pedagogische relatie als centraal en fundamenteel thema binnen de pedagogiek wordt neergezet, wordt door Biesta beschreven in No education without hesitation (2012). In zijn openingsalinea licht hij een uitspraak van de Duitse filosoof Dilthey uit 1894 toe, waarin deze - vrij vertaald - betoogt dat ‘science of education can only begin with a description of the educator in his relation to the one being educated’.

Vervolgens komt de vraag bovendrijven of, in welke mate  en op welke manier er onderzoek gedaan is naar de (kwaliteit en betekenis) van de leraar-leerling relatie. Wat allereerst opvalt is dat  - ook al is de interesse voor het thema ‘leraar – leerling relatie’ van alle tijden -  hier een stijgende lijn zichtbaar lijkt (Roorda & Koomen, 2011). Meer en meer lijken de thema’s ‘relatie’, ‘contact’ en ‘interpersoonlijk’ op de onderzoeksagenda te komen te staan.

Geheel in lijn met de nog altijd (dominant) aanwezige ‘beheersingsgedachte’ binnen onderwijs, richt dat onderzoek zich tot op heden echter hoofdzakelijk op meetbare en zichtbare gedragsaspecten in de interpersoonlijke leraar – leerling verhouding (Rodgers & Raider Roth, 2006), uitgaande van (communicatie) theorieën zoals bijvoorbeeld de Roos van Leary (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2014; Leary; 1957) of de Dynamische Systeemtheorie (Wubbels et al, 2012). Daarnaast zijn er – eveneens passend in de meer ‘meetbare’ visie op leraarsgedrag – verschillende invalshoeken bekend over hoe je de (gewenste) grondhouding op basis van ‘zichtbare competenties’ van de leraar in de interpersoonlijke relatie zou kunnen benoemen (Fontys Lerarenopleiding, 2006).

Veel minder onderzoek is binnen het onderwijs gedaan naar de vraag wat er voor nodig is om een relatie met een leerling op te kunnen bouwen, welke kwaliteiten en/of waarden daar dan bij komen kijken en wat de betekenis van de relatie is. Zoals Rodgers en Raider Roth (2006), die net zoals bijvoorbeeld Nell Noddings (2003) vanuit een ander, minder ‘meetbaar’, perspectief naar ‘het relationele’ in onderwijs hebben geprobeerd te kijken, stellen: Het is complex om te benoemen wat er precies voor zorgt dat een relatie met een leerling en een klas opbloeit, het wordt zelden aangeboden als onderwijsmateriaal op lerarenopleidingen, het is ingewikkeld om te bestuderen en er bestaat weinig empirisch onderzoek.

Zelf spreekt Rodgers over ‘presence’ waarbij ze drie relationele dimensies rondom ‘er zijn’ voor de leerling benoemt. Het gaat volgens haar – kijkend vanuit de optiek van de docent - enerzijds om bewustzijn van en connectie met het ‘zelf’, anderzijds om bewustzijn van de al dan niet aanwezige connectie met de leerling en de klas. Bij alle dimensies staat ‘connectedness’ centraal.

Zorgethische Presentietheorie Baart

Binnen de zorg lijkt meer uitgebreid onderzoek gedaan te zijn naar de vraag welke relationele kwaliteiten en aspecten van invloed zijn bij het opbouwen van een (aandachtig betrokken) relatie (Pijnenburg, 2010). Zo probeert Rogers al in 1961 in zijn verhandeling ‘Mens worden' antwoord te geven op de vraag hoe ‘een mens een mens een relatie aan kan bieden die hij kan gebruiken voor persoonlijke groei’ (Rogers, 2012, p. 50). En ook Joan Tronto (1994) definieert in haar zorgethische theorie de manier waarop zij meent dat het opbouwen van een goede relatie plaats zou kunnen vinden, daarbij termen als ‘aandachtigheid’ en ‘vriendschappelijkheid’ gebruikend.

Een theorie die uitgebreid, helder afgebakend en toegepast beschrijft hoe je kunt werken aan het opbouwen van een relatie is de Presentietheorie (2011) van Andries Baart. Baart gaat in zijn theorie gedetailleerd in op de vraag hóe iemand ‘er echt kan zijn’ voor de ander, waarbij hij betoogt dat ‘er zijn’, en de aandacht die daarmee gepaard gaat, het startpunt vormen voor een relatie (Baart, 2004). ‘Aandacht biedt de kiem van een relatie en daaruit kan een mens opstaan’. Zo stelt hij.

Baart geeft vervolgens aan dat het voor (zorg)professionals belangrijk is om te onderzoeken wie men voor de ander zou kunnen zijn, veel meer dan wát men voor de ander zou kunnen doen. Volgens Baart is ‘presentie’ dé essentiële voorwaarde om tot relatievorming te kunnen komen. In zijn theorie definieert hij acht groepen kenmerken die hij gedetailleerd en toegepast uitwerkt: ‘vrij zijn voor’ (zonder vaststaande agenda, zonder vooraf vastgestelde waardebepaling), ‘open staan voor’ (letterlijk en figuurlijk, toegankelijk), ‘aandachtig een betrekking aangaand’ (los van de formele inhoudelijke relatie die er is, met aandacht voor de manier waarop), ‘aansluiting zoekend bij het bestaande (in taal, maar ook het verhaal het verhaal laten zijn), ‘perspectiefwisseling’ (de wereld waarnemen vanuit het perspectief van de ander), ‘zich aanbieden’ (actief het contact zoeken), ‘geduld en tijd’ (in letterlijke zin) en ‘de trouwe toeleg’ (praktisch trouw, belangeloos, loyaal zijn).

Baart wijst in zijn theorie op het schaarse karakter van ‘echte aandacht’ binnen (zorg)organisaties en benadrukt het belang van ‘kwetsbaar durven zijn’ (Baart, 2011; 2015). Daarnaast geeft hij aan dat het essentieel is om het belang van ‘echte aandacht’ ook – of zelfs vooral – op organisatieniveau te erkennen. Gebeurt dat niet, dan is het nagenoeg onmogelijk om ‘er zijn voor de ander’ de plek te geven die het verdient (Kunneman, 2015).

Aandachtige betrokkenheid van de leraar bij de leerling

Met zijn theorie biedt Baart een ethisch perspectief op het opbouwen van relaties, een perspectief dat eveneens voor het onderwijs relevant is. Immers, zoals Kelchtermans (2012) het formuleert,: ‘Leerlingen zijn toevertrouwd aan de zorg van docenten. En dat impliceert per definitie een ander houding dan de louter technisch instrumentele. De aanwezigheid van de leerling zelf vormt een uitnodiging aan de leraar tot aandacht en zorg’.

Maar niet alleen vanuit algemeen ethisch perspectief kent de presentiebenadering betekenis voor het onderwijs. Ook vanuit pedagogisch perspectief is de Presentietheorie voor het onderwijs op zijn minst interessant te noemen. De theorie biedt handvatten om woorden te geven aan wat er nodig is voor het opbouwen van een ‘waarachtige’ interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerling, waarbij de kwaliteiten op een niet-competentiegerichte manier worden verhelderd en geduid. Daarbij gaat het over kwaliteiten die ín een persoon zitten, die je als ‘zijnskwaliteiten’ zou kunnen benoemen. Kwaliteiten die zowel iets zeggen over iemands intenties (het ‘indachtig’ zijn; de grondhouding) als over het vermogen om in het moment zelf aandacht op te kunnen brengen (het ‘aandachtig’ zijn; de situationele sensitiviteit). 

Zicht krijgen op die kwaliteiten is volgens een aantal van de huidige internationale pedagogen en onderzoekers belangrijk, omdat onderwijs zich volgens hen in essentie afspeelt in de interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerling. In No education without relation (Bingham & Sidorkin, 2010) betogen ze dat betekenisvol onderwijs alleen dan mogelijk is, wanneer de interpersoonlijke relatie tussen leraar en leerling ‘voorzichtig begrepen en ontwikkeld’ wordt. Het is belangrijk, aldus de onderzoekers, om de relationele aard van het onderwijs nog meer dan nu het geval is te erkennen.

In ‘Pleidooi voor geëngageerde dwarsliggerij (Bastiaansen, 2016)’ - de door mij geschreven Masterthesis over het belang van ‘echte aandacht’ voor de leerling in het onderwijs - scharen thought leaders als Biesta, Kunneman, Stevens, Verbrugge, Waslander en Kelchtermans zich achter de gedachte dat de relatie leraar – leerling niet alleen vanuit een instrumentele, opbrengstgerichte gerichte visie bekeken en beschouwd zou kunnen en of zelfs zou moeten worden. Een aantal thought leaders benadrukt dat de relatie ‘zeker niet alleen’ functioneel vanuit een van te voren bedacht doel mag worden ingezet, ter ondersteuning van bijv. de cognitieve en sociaal emotioneel rendement.

De Presentietheorie biedt in dezen op microniveau (de relatie leraar – leerling en leraar – groep) een toepasbaar en afgebakend (normatief) kader om essentiële elementen bij het opbouwen van een relatie bespreekbaar te maken. Elementen die binnen de huidige meer competentiegerichte benadering van de kwaliteiten van leraren volgens de thought leaders onderbelicht blijven. Elementen die, aldus een van de geïnterviewden, ‘fundamenteel zijn’, ‘want als je die elementen niet hebt, dan kan je nog zoveel andere dingen doen, maar dat is dan pleisters plakken’.

De vraag of de Presentietheorie op microniveau daarmee één op één vertaalbaar is naar het onderwijs is daarmee echter nog niet beantwoord. Binnen het onderwijs is vanuit normatief perspectief onderzoeken ‘wie men voor de ander kan’ zijn eveneens van toepassing, zo valt uit uitspraken van thought leaders te concluderen. Maar in tegenstelling tot de zorg, waar Baart het ‘er zijn voor de ander’ als hoofddoel definieert, volgt er binnen het onderwijs mogelijk een nog te benoemen doel ná. Een doel waar bijvoorbeeld Stevens (2014) het oogmerk ‘het kind volop in staat stellen om zijn ontwikkelingsopgaven te realiseren’ aan koppelt en waar Biesta (2015) onder meer – naast socialisatie, kwalificatie ook subjectifcatie of persoonsvorming benoemt.

Aandachtige betrokkenheid in waardevolle schoolorganisaties

De mate waarin een leraar aandachtig betrokken kan zijn bij zijn leerling en klas wordt niet alleen bepaald door zijn individuele presentiekwaliteiten of aanpak. Wil aandachtige betrokkenheid echt vorm kunnen krijgen, dan is het van belang om ook op schoolniveau te kijken naar de manier waarop en mate waarin er ‘echte’ aandacht mogelijk is, daarbij alle betrokken partijen (leraar, leerling, leidinggevende, ouders) in ogenschouw nemend.

Vanuit dit meso-perspectief biedt de Presentietheorie een kapstok om als school met elkaar in gesprek te gaan over de vraag welke relationele waarden men als organisatie nastreeft en hoe dezen in het onderwijs van de toekomst (opnieuw) vorm zouden kunnen of moeten krijgen. Hoe zie je die relationele waarden terug in het onderwijsbeleid? Wat zijn de consequenties voor de inrichting van het curriculum, de groepsgrootte, de manier van begeleiden? Worden processen ingericht op basis van efficiency of spelen meer morele relationele waarden de hoofdrol? Hoe vertaalt het zich in de manier van samenwerken en leidinggeven? En wat betekent het voor het (communicatieve) gedrag van alle betrokkenen? 

Vanuit meso-perspectief biedt de Presentietheorie een kapstok om als school met elkaar in gesprek te gaan over de vraag welke relationele waarden men als organisatie nastreeft en hoe dezen in het onderwijs van de toekomst (opnieuw) vorm zouden kunnen of moeten krijgen.

Juist omdat de maatschappij aan het kantelen is, en technologische en andere ontwikkelingen hun invloed uitoefenen op de manier waarop we met elkaar om kunnen en willen gaan, is nu het moment daar om met elkaar de gewenste (relationele) waarden te (her)ijken, en vooral te gaan ‘doorleven’, zo is een van de conclusies uit Pleidooi voor geëngageerde dwarsliggerij (Bastiaansen, 2016).

Nagenoeg alle thought leaders gaven in 2016 aan nog te vaak scholen te zien, waar de meer mensgerichte waarden vooral op papier beleefd worden, en waar in de praktijk economische waarden de boventoon voeren. In een dergelijke omgeving lijken relaties transactioneel te zijn geworden, en hebben betrokken partijen (leraar, leerling, leidinggevende, ouders) de neiging om zich af te sluiten van de ander en zich te verschuilen achter systemen, regels en protocollen. Terwijl ‘kwetsbaar durven zijn’, zo stelt de Presentietheorie, onlosmakelijk verbonden is met aandachtig betrokken kunnen zijn, en bovendien, zo stellen de thought leaders, een structureel kenmerk vormt van het beroep van leraar zijn. Angst voor kwetsbaarheid wordt in het onderzoek door nagenoeg alle thought leaders benoemd als factor die het optimaliseren van de interpersoonlijke relaties in de weg zou kunnen staan.

(Publieke) waarde van aandachtige betrokkenheid

Hoewel er in de theorie methodische kenmerken opgesomd worden, is de Presentiebenadering veel meer dan een methode. Het betreft een ethische visie op de maatschappij, op wat ‘het goede’ is om te doen, met opvattingen over fatsoenlijk samenleven, maakbaarheid, kwetsbaarheid en manieren van met elkaar omgaan.

Vanuit macro-perspectief zou de Presentietheorie derhalve naar het onderwijs toe betrokken kunnen worden bij de vraag voor welke publieke opdracht het onderwijs zich gesteld ziet. Anders gezegd: Wanneer doet het onderwijs ‘het goede’, in dit geval waar het gaat om de manier waarop ‘we’ met elkaar om willen gaan? Vanuit welke (publieke) waarden (Moore, 1995) legitimeert het onderwijs haar bestaansrecht?

Vanuit dit perspectief komt op diverse fronten en niveaus het spanningsveld tussen ‘sociaal’ versus ‘individueel’ (Aspelin, 2010) om de hoek kijken, met vragen als: willen we dat leerlingen zich (leren) confirmeren aan de groep, of krijgt ‘individualiteit’, het zelf een ‘persoon zijn’ voorrang? Ligt de focus in het onderwijs op leren als sociaal proces, of prefereren we de interpersoonlijke een-op-een benadering? Maar ook: In hoeverre en op welke plaatsen en momenten willen we dat het onderwijs inclusief is, zonder sociale uitsluiting van meer kwetsbare, over minder hulpbronnen beschikkende groepen?

Wanneer doet het onderwijs ‘het goede’, in dit geval waar het gaat om de manier waarop ‘we’ met elkaar om willen gaan? Vanuit welke (publieke) waarden legitimeert het onderwijs haar bestaansrecht?

De vraag die hier vervolgens ná of naast gesteld kan - of zelfs moet - worden is: in hoeverre heeft en/of neemt het onderwijs ‘vrije ruimte’ waar het gaat om het meebewegen met de eisen, wensen en geldende waarden van de maatschappij? Of heeft het onderwijs mogelijk een taak in het bijsturen van ‘onwenselijke’ tendensen in de samenleving, bijvoorbeeld met betrekking tot moraliteit en de manier waarop we met elkaar omgaan en communiceren?

Thought leaders gaven in Pleidooi voor geëngageerde dwarsliggerij (Bastiaansen, 2016) aan dat het onderwijs een plaats zou moeten zijn waar de dominante logica’s van de samenleving op zijn minst tussen haakjes geplaatst zouden moeten kunnen worden. Waar, los van de geldende maatschappelijke waarden, naar de toekomst toe ruimte zou moeten zijn voor vragen als: hoe de angst voor het samenleven te overkómen, en hoe een beschaafde samenleving vorm te geven. Het onderwijs zou een plek moeten zijn waar ‘die manier van zijn’ ervaren zou moeten kunnen worden, met ruimte voor dieperliggende waarden als ‘zorg’, ‘bezieling’, ‘aandacht’ en ‘samen goed werk doen’.

Aandachtige betrokkenheid en de toekomst

Samenvattend kent de Presentietheorie verschillende invalshoeken waardoor de theorie op verschillende niveaus in het onderwijs (leraar – leerling; school; maatschappij) van betekenis zou kunnen zijn. Maar uiteindelijk kan Presentie niet anders dan gezien worden binnen de grotere complex-maatschappelijke context waarbinnen het onderwijs opereert. Vanuit dit perspectief vraagt de theorie om een maatschappelijke én pedagogische visie met betrekking tot de vraag welke waarden de maatschappij nu en in de toekomst tot een waardevolle maatschappij maken. Vragen met betrekking tot ‘aandachtige betrokkenheid bij de leerling als mens’ kunnen in dezen dan ook niet anders dan verbonden worden aan de grote maatschappelijke vraagstukken waarbij dualiteiten als ‘individueel’ versus ‘sociaal’, ‘immuniteit’ versus ‘kwetsbaarheid’ en ‘mensgericht’ versus ‘doelgerichtheid’ boven zullen komen drijven. Mogelijk biedt de Presentietheorie een kapstok om de ‘trage vragen’ die aan deze dualiteiten gekoppeld zijn vanuit ethisch perspectief te beantwoorden.

Lisette Bastiaansen is PhD onderzoeker ‘de pedagogische betekenis van aandachtige betrokkenheid’ (promotor Gert Biesta) en onderzoeksbegeleider/docent bij de Masteropleiding Pedagogiek van de HAN, de Hogeschool Arnhem Nijmegen.

Literatuur

Aspelin, J. (2010). What really matters is ‘between’. Understanding the focal point of education from an inter-human perspective. Education Inquiry, vol. 1, no. 2, june 2010, p. 127 – 136.

Baart, A. (2004). Aandacht. Etudes in presentie. Utrecht: Lemma.

Baart, A. (2011). Een theorie van de presentie. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Baart, A. & Carbo C. (2014). De zorgval. Amsterdam: Uitgeverij Thoeris.

Bastiaansen, L. (2016). Pleidooi voor geëngageerde dwarsliggerij. Aandachtige betrokkenheid bij de leerling als mens in het onderwijs. Visie van thought leaders op de toekomst. Oosterhout: z.u.

Biesta, G. (2012). No education without hesitation. Exploring the limits of educational relations. Philosophy of education 2012. Urbana, Illinois. Philosophy of Education Society.

Biesta, G. (2015). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

Bingham, C. & Sidorkin, M. (2010). No Education without relation. New York: Peter Lang.

Fontys Lerarenopleidingen (2006). Competentiekaarten Fontys Lerarenopleidingen. Geraadpleegd op 12 november 2015.

Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de ‘moderne professionaliteit’ van leerkrachten. Notitie in opdracht van de Nederlandse Onderwijsraad. Leuven: KU Leuven Centrum voor Onderwijsbeleid, -vernieuwing en lerarenopleiding.

Kunneman, H. (2015). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor kritisch humanisme. Amsterdam: SWP.

Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Company.

Moore, M. (1995). Creating public value. Strategic management in government. Cambridge: Harvard University Press.

Noddings, N. (2003). Caring. A feminine approach to ethics and moral education. Berkley an Los Angeles/London: University of California Press.

Pijnenburg, H. (2010). Zorgen dat het werkt: Werkzame factoren in de zorg voor jeugd. Amsterdam/Nijmegen: SWP en Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Platform Onderwijs 2032 (2015). Hoofdlijnadvies. Een voorstel. Geraadpleegd op 24 november 2015

Rodgers, C. & Raider-Roth, M. Presence in teaching. Teachers and Teaching: theory and practice. Vol. 12, No. 3, p. 265 – 287. DOI: 10.1080/1340600500467548

Rogers, C. (2012). Mens worden. Een visie op persoonlijke groei. Utrecht: Uitgeverij Bijleveld.

Roorda, L. & Koomen, H. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: a meta-analytic approach. Review of Educational research. December 2011, vol. 81, no. 4, pp.493 – 529. DOI: 10.3102/0034654311421793

Roorda, L. Koomen, H. Spilt, J. & Oort, F. (2014). De invloed van affectieve leraar-leerling relaties op het schools leren van leerlingen: verschillen tussen basis- en voortgezet onderwijs. Pedagogische studiën (91). P. 97 – 112.

Stevens, L. (2014). Zin in  leren. Antwerpen/Apeldoorn: Maklu.

Tronto, J. (1994). Moral boundaries. A political argument for an ethic of care. London/New York: Routledge.

Verbrugge, A. (2013). Staat van verwarring. Het offer van liefde. Amsterdam: Boom.

Wubbels, Th. Brok, P. den, Tartwijk, J., & Levy, J. et al. (Eds.), (2012). Interpersonal Relationships in Education: An Overview of Contemporary Research. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers