Recht doen aan de waardigheid van de ander

17 september 2015

“Stellen wij wel de juiste vragen? Zijn we bereid onze uitgangspunten te bevragen en mogelijk te herzien?” In dit artikel verkent Dolf van den Berg de kwestie van onze verhouding tot onszelf en de ander. Daarbij betrekt hij diepgaande en maar toch weinig verkende denkkaders.

Dolf van den Berg stelt vast dat dit nodig, is, want: “In het onderwijs kunnen we alleen maar verder komen door onze referentiekaders grondig te bevragen, door groots te denken: Wie zijn we? Waarom en waartoe bestaan we? Wat betekent dat voor ons onderwijs?"  De vraag ‘wie ben ik?’ of ‘wie ben jij?’ is daarbij voor hem fundamenteel: “Een metafysische vraag die voor iedereen van belang is.”  ‘Waardigheid’ blijkt voor hem een centraal concept om die grote vragen met een persoonlijk perspectief te verbinden.

Dolf van den Berg (1940) was emeritus hoogleraar van de Radboud Universiteit te Nijmegen en voorzitter van de Taskforce Ontwikkelingsgericht Onderwijs (TOO). Hij overleed op 7 juli 2020 plots, op 80-jarige leeftijd.

25 jaar geleden werd de Hubble gelanceerd. Met behulp van deze telescoop kon de Tarantulanevel steeds beter in beeld worden gebracht. De Tarantulanevel, tienduizend keer zo groot als de Orionnevel, is meer dan 150.000 lichtjaren verwijderd van onze planeet. In deze nevel worden sterren ‘geboren’ die driehonderd keer zo zwaar zijn als de zon.

‘Het licht afkomstig van de Grote Beer doet er al minstens dertig jaar over om de aarde te bereiken. De poolster staat op 466 lichtjaar afstand. En dat zijn nog sterren binnen ons eigen Melkwegstelsel. Kijk je naar de sterren in buurvrouw Andromeda, dan zie je licht dat maar liefst 2,5 miljoen jaar geleden vertrok op zijn reis naar de aarde’ (Fritschy, 2015, pag. 30).

De ruimtelescoop van NASA heeft in juli 2015 de eerste exoplaneet ontdekt die overeenkomsten heeft met de Aarde. Een exoplaneet is een planeet die om een ster draait buiten ons zonnestelsel. De afstand van deze exoplaneet tot de ster is zodanig dat de planeet in een bewoonbare zone ligt. Deze ontdekking is volgens NASA een ‘mijlpaal in de zoektocht naar een tweede aarde’. De planeet bevindt zich op een afstand van 1400 lichtjaar van de Aarde (zie ook: http://www.nasa.gov/kepler).

Behoefte aan ‘groots’ denken

De drie voorbeelden illustreren hoe sterrenkundigen, natuurkundigen en kosmologen op zoek zijn naar buitenaards leven, uitgaande van de veronderstelling dat het leven elders in het heelal niet gelijk behoeft te zijn aan het leven op Aarde. Ze durven vragen te stellen, los van vastliggende denkkaders. Hun durf om ‘groots’ te denken, bepaalt mede de wetenschappelijke voortgang die ze boeken.

In het onderwijs kunnen we een voorbeeld aan hen nemen. Want, stellen wij wel de juiste vragen? Zijn we bereid onze uitgangspunten te bevragen en mogelijk te herzien? In het onderwijs hebben we dezelfde relativering, nieuwsgierigheid en ambitie nodig als waarmee de natuurwetenschappers zo veel succes boeken. Ook in het onderwijs kunnen we alleen maar verder komen door onze referentiekaders grondig te bevragen, door groots te denken: Wie zijn we? Waarom en waartoe bestaan we? Wat betekent dat voor ons onderwijs?

De vraag ‘wie ben ik?’ of ‘wie ben jij?’ is daarbij fundamenteel. Het is een basale, pedagogische vraag; een metafysische vraag die voor iedereen van belang is. Niet gemakkelijk om te stellen, nog moeilijker om te beantwoorden, maar wel een vraag om de mogelijkheden en grenzen van jezelf en die van de ander te verkennen. Het is de vraag naar het scheppings- en wordingsproces van een ieder die bij de ontwikkeling van zichzelf, de ander en de wereld betrokken is. Wanneer we begrippen als schepping of wording gebruiken, voel ik me thuis bij de moderne natuurwetenschappers, die woorden als ‘spiritueel’ en ‘onderlinge verbondenheid’ in de mond nemen om de werkelijkheid te verklaren. De schepping is volgens hen zeker niet afgesloten; iedereen heeft naar hun mening de opdracht aan de schepping mee te werken. Het bevragen van het onderwijs vanuit dat gezichtspunt is een uitdaging, vooral als het gebeurt vanuit onze eigen ervaringswerkelijkheid, mijn en jouw existentie.

Jezelf zijn

Voor de ontwikkeling van mens en wereld is het van belang jezelf te mogen en kunnen zijn. Dat is een van de centrale stellingen in mijn voorlaatste boek Jezelf zijn. Over autonomie in het onderwijs (2014) en mijn jongste boek Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld (2015). Jezelf kunnen zijn, dát is vrijheid. In mijn studies gebruik ik hiervoor ook het begrip tegenwoordigheid. Volgens Peter Bieri (2007) betekent tegenwoordigheid dat je jezelf mag zijn, dat je authentiek kunt zijn, dat je jezelf wilt ontwikkelen en dat je datgene wilt denken, voelen en doen waartoe jouw eigen persoonlijke en professionele identiteit je aanzet. De sleutel tot jouw tegenwoordigheid is de wijze waarop je jezelf verstaat.

Op basis van het werk van Böhm (2007) gebruik ik hiervoor ook het begrip roeping. Je roeping is dat je persoon moet worden. De mens ‘kan zich alleen maar zelf bepalen als hij, in het concrete “hier” en “nu” handelend, een antwoord probeert te geven op de situatie die hem uitdaagt’ (Böhm, pag. 119). ‘Het persoon-zijn is een wezensbestemming van de mens’ (pag. 121). De persoon, dus ook het kind of de leraar, moet vanaf het begin als persoon begrepen en gewaardeerd worden (pag. 124). Jezelf zijn behelst dan een viervoudige opdracht, een opdracht waar we niet altijd bij stilstaan:

• word wie je bent;
• beslis over jezelf;
• erken en vervul je roeping;
• word wie je behoort te zijn.

Willen mensen zichzelf kunnen zijn, dan is het belangrijk dat zij elkaar accepteren en respecteren. Dat vraagt om wederkerigheid: de mens is niet autonoom, maar hij bepaalt zichzelf mede door de ander en de gemeenschap waarin hij leeft en werkt. Maar ook de ander heeft de roeping persoon te worden en te zijn. De ander is ook een mens, die zichzelf wil, kan en mag zijn. De lemniscaat symboliseert deze wederkerige relatie (Van den Berg, 2014, pag. 33; 2015, pag. 131). Jezelf zijn betekent dus ook ‘diep dialogisch zijn’. Je bestemt je voor de ander, versterkt vanuit de dialoog. Dit geldt dus ook voor de ander. Er is met andere woorden sprake van een balancerende beweging tussen de ontwikkeling van jezelf en van de ander. Existentie is een uit-jezelf-treden, ex-sistentie, een aan-de-wereld-zijn. Het voorzetsel ‘aan’ duidt op een intentie, een bedoeling er voor de ander te zijn. Het zijn-in-de-wereld is een mede-zijn. Iedereen heeft deel aan het leven van anderen. De ander is daarmee dus echt een ander en geen afgeleide van jezelf.

De ander als ‘afgeleide’: naar jouw beeld en gelijkenis?

Met het boven beschreven mensbeeld word je niet geboren. Integendeel, het wordt ontwikkeld door middel van vorming, opvoeding en onderwijs: thuis, op school en in jouw gemeenschap. Genetisch zijn we allemaal verschillend van elkaar. De vraag is of en hoe we die verscheidenheid hoog houden, duiden en begrijpen. Immers, op allerlei plaatsen in het onderwijs zien we hoe de ander niet wordt erkend in zijn existentie, maar wordt gezien als een afgeleide van bijvoorbeeld de beleidsmaker, de ontwikkelaar, de bestuurder of de leidinggevende. De leraar mag bijvoorbeeld niet zichzelf zijn, maar moet overeenkomen met het beeld dat de schoolleider voor ogen heeft. Maar als je een ander naar jouw beeld en gelijkenis wilt opvoeden en ontwikkelen, maak je de ander ongewild afhankelijk. Hieronder geef ik enkele voorbeelden van dit ernstige probleem.

Het ongewild afhankelijke kind

Volwassenen beschouwen kinderen nogal eens als sterk afhankelijk van hen. Dat maakt kinderen ongewild afhankelijk. Veel pedagogen hebben zich tegen deze zienswijze verzet, waaronder Korczak. Hij was aan het begin van de twintigste eeuw als arts en pedagoog werkzaam in kinderkolonies en weeshuizen in Warschau. In zijn publicaties staat ‘het respect voor het kind en zijn rechten centraal’ (Korczak, 2007, pag. 46). In zijn opstellen schrijft hij over de armoede van het kind dat nergens aanspraak op mag of kan maken: ‘het kind heeft niets van zichzelf’ (pag. 142). ‘Door deze armoede van het kind en zijn materiële afhankelijkheid wordt de relatie van volwassenen met kinderen verstoord’ (pag. 143). Het kind heeft het recht te zijn zoals het is. Typerend is de uitspraak van Korczak: ‘De opvoeder eigent zich gewillig het privilege der volwassenen toe’ (pag. 161). Een kind beschikt volgens hem over een eigen wereld, ‘een grote wereld die allang bestaat en die nog lang zal blijven’ (pag. 199). En: ‘De kindertijd vormt geen lagere vorm van mens-zijn en het kind wordt geen mens, want dat is hij al’ (pag. 216).

Er zijn voorbeelden te over waaruit blijkt hoe kinderen (en leerlingen) niet zichzelf mogen zijn en ongewild afhankelijk worden. Leerlingen met bijvoorbeeld autisme of adhd hebben het dikwijls moeilijk in de structuren van passend onderwijs. Wat moeten deze leerlingen in het voortgezet onderwijs, in klassen van dertig leerlingen, die elke vijftig minuten van leraar wisselen?  Zij worden ongewild afhankelijk omdat er voor hen onder de noemer passend onderwijs een oplossing is bedacht die maakt dat zij niet zichzelf kunnen zijn. Hun verlangen te kunnen terugkeren naar een vorm van speciaal onderwijs wordt met de dag weer sterker.

Een ander voorbeeld, dat een remedial teacher me vertelde: ‘Gisteren zei een leerlinge uit groep 6, aan wie ik extra hulp geef, hoe zij te maken kreeg met een boze juf, omdat ze de woordjes die aan bod geweest waren, niet goed doorstreepte in haar werkboek. Dat moest horizontaal en mocht niet met een schuin streepje, zoals de leerlinge - overigens keurig - deed. “Néé, niet zo, nu doe je het wéér fout!”, had de juf steeds letterlijk gezegd. “Doe maar opnieuw!”. Na een aantal pogingen met de juf ernaast, deed zij het eindelijk goed. “Waarom moet zo'n streepje dan recht?” vroeg ik haar. “Dat weet ik niet”, zei de leerlinge.’ Is hier wellicht sprake van een grote eigenzinnigheid van de leraar? Moet de leerling precies doen wat volgens de leraar wenselijk is? Wordt het kind dan wel serieus genomen?

Ook de pestproblematiek vormt een illustratie van het probleem van ongewilde afhankelijkheid. Volgens De Winter (2015) is pesten in de maatschappij en in het onderwijs een uiting van onze competitieve en individualistische cultuur. Pesten is een complex probleem, dat niet zomaar met de invoering van enkele programma’s is op te lossen. Het is belangrijk de dynamiek in de gaten te houden waarmee kinderen in onze hedendaagse cultuur van competentie en wedijver opgroeien. Volgens De Winter is de oplossing om structureel en fundamenteel te zoeken naar ‘momenten van harmonie’ in de school. Ik denk dat we het pestprobleem ook kunnen zien als een probleem dat voortkomt uit een verkeerd mensbeeld. Zou de pester de ander vooral willen zien als een afgeleide van zichzelf; dat de ander geen ander mag zijn, maar moet overeenkomen met het beeld dat de pester voor ogen heeft en dat, als dat niet lukt, pesten een ‘oplossing’ kan bieden? Wellicht is het zinvol om het pesten ook eens vanuit dit gezichtspunt te benaderen.

De ongewild afhankelijke leraar

In Het handwerk van de vrijheid. Over de ontdekking van de eigen wil (2007) wijst Bieri erop dat we dikwijls ongewild afhankelijk zijn van personen en instanties. Dat is naar zijn mening bedreigend voor onze ontwikkeling. Leidinggevenden zijn in nogal wat gevallen ongewild afhankelijk van opdrachten van beleidsmakers. Ook zie je dikwijls leidinggevenden die gevangen zitten in een hiërarchie binnen hun eigen school: zij krijgen de ruimte niet om zichzelf te zijn. Leraren worden ongewild afhankelijk van de leerstof, per leerjaar of jaarlaag vastgesteld, ongeacht de verscheidenheid in ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen en de behoefte van hen aan verschillende leerprocessen. ‘We komen niet klaar met de stof en we krijgen het boek niet uit’ zijn uitingen van die ongewilde afhankelijkheid. Ook zien leraren dat zij door de verplichte afname van toetsen in een hoek geduwd worden.

Ook worden leraren ongewild afhankelijk door de manier waarop scholen zichzelf organiseren. Te denken valt aan de administratieve rompslomp bij het maken van allerlei verslagen en evaluaties; het dikwijls onnodige en inefficiënt vergaderen; de grote werkdruk die mede voortkomt uit een onverantwoord streven naar perfectionisme en het zich laten leiden door zogenaamde verplichtingen vanuit de toetsterreur en het inspectietoezicht met de daarbij behorende stress. Bovendien worden zij kwetsbaar door hun afhankelijkheid van de methodes. In principe willen leraren meer vrijheid en ruimte om een zelfbewuste professional te zijn. Leidinggevenden hebben in dit kader een belangrijke opdracht.

Leraren worden in hun functioneren ook ongewild afhankelijk door de wijze waarop zij extern worden aangestuurd. Op basis van het betrokkenheidsmodel hebben mijn collega Vandenberghe en ik vanaf 1980 tot heden onderzoek gedaan naar het welbevinden van leraren in het kader van groot- en kleinschalige onderwijsvernieuwingen (Van den Berg, 2014, pag. 93-118). Omdat zowel de aanpak als de inhoud van deze vernieuwingen door derden werden ontwikkeld en opgelegd, ontstond er bij leraren een grote zelfbetrokkenheid en taakbetrokkenheid: in veel gevallen bij 60% van het hele corps. Deze vormen van betrokkenheid kenmerken zich vooral door onzekerheid over het eigen functioneren en vooral over de eigen competenties: kan ik wel wat men van mij vraagt? Hierdoor gaan mensen ook fundamentele vragen stellen over hun eigenwaarde. Worden op deze manier de scholen of leraren niet te veel gezien als een afgeleide die zich moeten ontwikkelen naar het beeld van een ander, bijvoorbeeld de beleidsmaker of de bestuurder? Dit roept vooral bij leraren allerlei legitimiteitsvragen op, zoals: ‘Waar haalt hij (bijvoorbeeld de politicus) het recht vandaan mij (leraar) dit op te leggen?’ De beleidsomgeving verwacht van de leraren dingen die zij naar hun mening niet waar kunnen maken. Menig leraar ‘lijdt’ pijn aan verandering van zijn/haar onderwijs.

Gevolgen van ongewilde afhankelijkheid

Anders zijn wordt in het onderwijs dikwijls niet getolereerd, terwijl dit toch een voorwaarde is voor de ontwikkeling van de wereld. Immers, verscheidenheid is noodzakelijk om instabiliteit te kunnen realiseren die nodig is voor een duurzame ontwikkeling. Als je een mens naar jouw eigen beeld en gelijkenis wil opvoeden, wordt jouw bijdrage aan de schepping wel erg beperkt. Bieri (2007) schetst door zijn hele boek heen de soms catastrofale gevolgen van een te sterke ongewilde afhankelijkheid. Het kan leiden tot een zich gekneveld voelen en geknecht zijn (pag. 125); men kan zich niet herinneren tot een overtuiging gekomen te zijn door zelf te beslissen (pag. 130); men berooft zichzelf van de ervaring van een open toekomst (pag. 131); men neemt ons in zekere zin niet meer serieus: wij zijn dan invaliden geworden (pag. 200); het heeft verwoestende gevolgen voor ons zelfbesef als persoon (pag. 293). Er is geen authentieke toekomst meer.

Heidegger (2009) ziet het begrip toekomst als de primaire zin van onze existentie (pag. 410). De leraar moet ‘zichzelf in zijn oereigen kunnen werpen’ (pag. 424). Een ongewilde afhankelijkheid leidt tot zelfverlorenheid. Volgens Heidegger is er dan sprake van een niet-ik. Je staat dan voor voldongen feiten. Je daaraan overleveren betekent dat jouw bestaan als oneigenlijk en inauthentiek beschouwd kan worden (Van den Berg, 2015, pag. 159-160). ‘Het is vreemd en teleurstellend te constateren dat betrokkenen bij het onderwijs, op welk niveau dan ook, de ernst van deze ongewilde afhankelijkheid met het risico van zelfverlorenheid niet willen zien’ (pag. 160). Het grote gevaar van ongewilde afhankelijkheid en zelfverlorenheid is dat je je eigen existentiële ruimte verliest en deze existentie uitbesteedt aan derden. Het kan niet zo zijn dat je je geslaagd voelt alleen omdat je doet wat anderen willen en voorschrijven. Laat dit alsjeblieft niet waar zijn!

Waardigheid als basisbeginsel

Door ongewilde afhankelijkheid voelen betrokkenen zich beroofd van hun eigen zijn, hun eigenwaarde en hun toekomstperspectief: er is geen open toekomst meer. Zij voelen zich beschouwd als een afgeleide van de ander, van derden, waardoor hun eigen oorspronkelijke zijn wordt vernietigd. Er is geen sprake meer van een echte dialoog en er bestaat geen verlangen naar een exploratie van de ander. De ander als ander wordt niet gekend en gezien. In principe is er dan sprake van een verlies van waardigheid en moraliteit, toegroeiend naar een ethische crisis in de pedagogische werkelijkheid. Een antwoord op het waarvoor en waartoe van het onderwijs kan dan niet meer worden gegeven.

In plaats van alleen maar te doen wat anderen willen, is de leraar aan-de-wereld of aan-het-onderwijs. Hij probeert er te zijn voor de leerlingen: tegenwoordig zijn. Hij ‘doet’ iets: hij is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het kind en de wereld. Het gaat om het inzicht dat de leraar de leerling ‘doet zijn’. Dit vraagt van de leraar een ontmoeting met de leerling in de vorm van een actieve en creatieve toewijding. Op deze wijze doen we recht aan de waardigheid van een ieder: dat moet ook in het onderwijs een basisbeginsel zijn.

Als rechtdoen aan de waardigheid van een ander in het onderwijs niet meer mogelijk is, leidt dit – in de woorden van Guus Kuijer (2007) – tot het doden van een mens. Mensen in het onderwijs zie je niet als huizen, bomen of sterren. Je ziet ze in de verwachting dat je hen op een bepaalde manier kunt ontmoeten, waardoor je hen tot een deel van je eigen innerlijk kunt maken. Waardigheid is ‘een mentaliteit en een gedrags- en gevoelspatroon waarvoor ieder zelf verantwoordelijk is, verwant met het idee van zelfrespect’ (Bieri, 2012, pag. 72). Waardigheid heeft ook te maken met zelfbeschikking. Het is onder meer het recht jezelf te zijn en het recht niet te worden vernederd of te worden uitgesloten; waardigheid is iemand anders kunnen begrijpen, de ander willen zien en erkennen.

Ik begon deze bijdrage met een schets van enkele inzichten en ontwikkelingen vanuit de kosmologie. De natuurwetenschappers zijn zover gekomen doordat ze in staat waren hun denkkaders kritisch te bevragen. Mijn hoop is dat ook het onderwijs in staat zal zijn het eigen denken en handelen kritisch te analyseren. Naar mijn mening wordt het niveau van het onderwijs sterk bepaald door een analyse van de geldigheid van onze grondbegrippen in het onderwijs. In deze bijdrage ging het om een basisdimensie van onze existentie. In dit kader is het stellen van een vraag dikwijls belangrijker dan het mogelijke antwoord.

Literatuur

• Berg, D. van den (2014). Jezelf zijn. Over autonomie in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant
• Berg, D. van den (2015). Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld. Antwerpen: Apeldoorn: Garant
• Bieri, P. (2007). Het handwerk van de vrijheid. Over de ontdekking van de eigen wil. Amsterdam: Uitgeverij Wereldbibliotheek
• Bieri, P. (2012). Hoe willen wij leven? Amsterdam: Uitgeverij Wereldbibliotheek
• Böhm, W. (2007). Theorie en praxis. Een inleiding in het pedagogisch grondprobleem. Gent: Academia Press
• Fritschy, Y. (2015). Tijdtelescoop op leeftijd. New Scientist, nr. 22, 30-33.
• Heidegger, M. (2009). Zijn en tijd (vertaald door M. Wildschut). Amsterdam: Uitgeverij SUN/Boom
• Korczak, J. (2007). Het recht van het kind op respect. Amsterdam: Uitgeverij SWP en R. Görtzen
• Kuijer, Guus (2007). Het doden van een mens. Amsterdam: Athenaeum-Polak & Van Gennep
• Winter, M. de (2015). Pesten als spiegel van de beschaving. Site: NIVOZ-Het Kind, 11 januari