Onderpresteren van cognitief hoogbegaafde leerlingen in regulier onderwijs

12 maart 2014

Jonge hoogbegaafde kinderen onderscheiden zich van andere kinderen door sneller, op een hoger niveau, met meer eigen structurering, met diepgaander motivatie, bezig te willen en ook te kunnen zijn met cognitieve of denkprocessen; sociale, emotionele of artistieke processen; esthetische processen; of motorisch-atletische processen en prestaties. Hun juiste ontwikkeling is mede gebaseerd op stimulansen en ondersteuning in de omgeving. Ook in school is dergelijke steun essentieel voor hun ‘normale’  ontwikkeling. Echter, in het reguliere basisonderwijs zijn inhouden, werkwijzen, evaluatie en organisatie grotendeels afgestemd op de leeftijdsniveaus van leerlingen. Vierjarige cognitief hoogbegaafde leerlingen functioneren dan vaak al op het cognitieve niveau van groep 3 of 4. Dit bij hen passende aanbod wordt in Nederland vrijwel niet gerealiseerd. Zij worden in groep 1 – 2  sociaal en cognitief geïsoleerd en gedwongen zich naar beneden aan te passen. Dit gedwongen onderpresteren uit zich in velerlei problemen en ook hun verdere ontwikkeling loopt veelal spaak.

Aan het begin van groep 1 zijn leerlingen circa vier jaar, maar hun ontwikkelingsniveaus verschillen van circa twee tot en met zeven jaar (Gallagher, 1975; Mooij & Smeets, 1997). In de reguliere basisschool zijn het speel-/leeraanbod en de taakniveaus in groep 1 – 2 vaak weinig geordend (Bloemhof, 1988; Mooij, 2010). Er kan dan onvoldoende rekening worden gehouden met de benodigde variatie in pedagogische en leerpsychologische ondersteuning van elk kind in de groep (Smeets & Rispens, 2008).

Met ingang van groep 1 wordt een cognitief hoogbegaafde leerling dan al ‘gedwongen tot onderpresteren’. Dit wil zeggen: in de op leeftijdsgenoten afgestemde speel- en leeromgeving dient hij of zij zich vooral, en eerst, aan te passen aan deze voor hem of haar uiterst armoedige omgeving. Dit uit zich in toenemende mate in problemen (Butler-Por, 1987; Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Durkin, 1966; Fransen, 1988; Mooij, 1992, 1994, 2010; Span, 1988). Het gaat om de volgende problemen:

• niet meer weten wat zelf te doen en vooral kijken naar hetgeen de anderen doen;


• niet willen opvallen ofwel ‘onderduiken’


• ervaren van verveling en demotivatie;


• (toename van) sociale isolatie en psychosomatische klachten;


• onrealistisch te veel boven of beneden het eigen niveau (gaan) werken of geen eigen planning (meer) kunnen maken (ontwikkelen van faalangst);


• het gaan tonen van lastig, storend, agressief of apathisch gedrag;


• afname van de eigen ontwikkeling en leerprestaties; afname van zelfvertrouwen;


• en het minder creëren van eigen ontwikkelingskansen.


•  

De gebrekkige differentiatie in groep 1–2 wordt gevolgd door structurering van het curriculum conform schoolboeken per leeftijdsgroep en daarop afgestemde vergelijkende evaluaties van vorderingen; er zijn dan altijd leerlingen die naar beneden of boven (te) veel afwijken en mede daardoor worden gedemotiveerd (Colangelo et al., 2004; De Groot, 1966). Deze leerlingproblemen kunnen worden versterkt als men bij de bepaling van leervorderingen ‘didactische leeftijdsequivalenten’ gebruikt (Oud & Mommers, 1990) of toetst via het landelijke leerlingvolgsysteem (Meijer, Ledoux, & Elshof, 2011; Mooij, Roeleveld, Fettelaar, & Ledoux, 2012). Een extra probleem in het dagelijks werk voor leerkrachten is dat de precieze relatie tussen leerstofniveau of inhoudelijk aanbod en bijbehorende toetsing niet eenduidig of systematisch is uitgewerkt.

In landelijk herhaald onderzoek werd informatie verzameld bij 60.000 leerlingen, hun leerkrachten en ouders (Mooij & Driessen, 2008). De centrale vraag was of er sprake was van een discrepantie tussen de intellectuele leerlingcapaciteiten en het schools presteren in termen van taal- en rekenvaardigheid. Het bleek dat cognitief hoogbegaafde leerlingen ten opzichte van de overige leerlingen relatief achteruitgaan in de periode van groep 2 naar 4. Het gebruik van een leerlingvolgsysteem en het aanwezig zijn van een groter aantal leerlingen in de groep hingen hiermee samen; daarentegen liet het individueel versnellen of een jaar overslaan een positief effect zien. De resultaten verhelderen aanvullend dat het percentage onderpresteerders bij alle leerlingen wat betreft taal rond de twintig was en bij rekenen zestien.

De inperking van de differentiatie wat betreft cognitieve leerprocessen in elke groep versterkt (onbedoeld) het belang van sociale relaties en sociale vergelijkingen in elke groep. Dit wordt ten eerste bevestigd in onderzoek naar groepseffecten op individuele leerprestaties in het basisonderwijs (Guldemond, 1994). Groepseffecten bleken zich hoofdzakelijk voor te doen via de sociaal-emotionele dimensie (vriendschapsrelaties in de gehele groep) en niet via de taakgerichte dimensie. Ten tweede: Davis (1966) hypothetiseerde dat het gevoel van eigen competentie, en de motivatie en prestatie voor volgende leeractiviteiten, mede worden beïnvloed door vergelijking van de eigen leerresultaten met die van andere leerlingen. Een leerling die een relatief hoge prestatie behaalt, wordt dan gemotiveerd tot volgende hoge prestaties; en omgekeerd. Een relatief hoge prestatie behalen is gemakkelijker wanneer de leerlingen waarmee de leerling zich vergelijkt gemiddeld minder bekwaam zijn dan de leerling zelf (een “big-fish-little-pond / little-fish-big-pond effect”).

Er is empirische steun voor deze hypothese in termen van de sociale vergelijkingstheorie (Davis, 1966; Marsh, Chessor, Craven, & Roche, 1995). Echter, in geval van cognitief hoogbegaafde leerlingen is het mijns inziens zeer de vraag of dit vergelijkingseffect lineair is: mijn ervaring leert dat, in groep 1 of 2, de competitieve vergelijking met leeftijdsgenoten zich niet of nauwelijks voordoet omdat de verschillen tussen leerlingen te groot zijn. Dit wordt direct opgemerkt door de leerling en vaak ook wel door de leerkracht, maar er wordt (nog steeds) te weinig aan gedaan (Mooij, 1994, 2001, 2013a, 2013b, 2013c).

Thuis kan een cognitief hoogbegaafd kind vaak wel ‘hoogbegaafd gedrag’ laten zien, terwijl het zich in groep 1 of 2, met 20 tot 30 andere kinderen van dezelfde leeftijd, terughoudend of aangepast gedraagt. Ouders en leerkrachten zien dan, zonder dit te beseffen, ‘een geheel verschillend kind’ en kunnen daardoor in verwarring of ook in conflict raken.

Bij het inschatten of meten van cognitieve hoogbegaafdheid dient dus rekening te worden gehouden met mogelijk belemmerende eerdere omstandigheden, met name thuis of op school (Brown et al., 2002; Mooij, 1992). Een hoogbegaafd niveau wordt vaak gedefinieerd als de bovenste 2.5% of 3% van bepaalde prestaties in de (leeftijds)populatie. Maar als norm wordt ook wel 1%, 5% of 10% van de (leeftijds)populatie gehanteerd (Brown et al., 2002; Gagné, 2011). De norm van 10% wordt sedert circa 2010 vaak gehanteerd ter bepaling van de ‘excellentie’ van een leerling.

Het gelijk stellen van ‘cognitief hoogbegaafd’ aan ‘excellent’, zoals sinds circa 2009 het geval is, is echter onjuist. In groep 1 – 2 van de reguliere basisschool zullen ‘cognitief hoogbegaafd’ en ‘excellent’ nog wel in grote lijnen hetzelfde leerlinggedrag aanduiden. Maar ‘cognitief hoogbegaafde leerlingen’ maken, met name vanwege het gedwongen onderpresteren, met ingang van groep 3 of 4 veelal geen deel meer uit van de ’10% excellente leerlingen’ die het in school goed doen (Mooij & Driessen, 2008). Dit percentage is er altijd wel en bovendien wordt het probleem van het onderpresteren structureel verduisterd.

Het eenduidig diagnostisch vaststellen van hoogbegaafdheid is niet eenvoudig. Maar: dit is ook niet nodig als de inhoud, werkwijzen en organisatie in school elke leerling vanaf het begin in groep 1 daadwerkelijk optimaal onderwijs bieden (Brown et al., 2005; Mooij, 2010, 2013c); zie hiervoor ook mijn uitwerking in NIVOZ Forum getiteld: ‘Optimaal onderwijs voor cognitief hoogbegaafde en excellente leerlingen’.

Literatuur

Bloemhof, J. (1988). Hoogbegaafde kleuters. Praxis-bulletin 1 (september), 8-10.

Brown, S. W., Renzulli, J. S., Gubbins, E. J., Siegle, D., Zhang, W., & Chen, C.-H. (2005). Assumptions underlying the identification of gifted and talented students. Gifted Child Quarterly, 49, 68-79.

Butler-Por, N. (1987). Underachievers in school: Issues and intervention. Chicester: Wiley.

Colangelo, N., Assouline, S. N., & Gross, M. U. M. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Volumes I and II). Iowa City, IA: The Connie Belin and Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

Davis, J. A. (1966). The campus as a frog pond: An application of the theory of relative deprivation to career decisions of college men. The American Journal of Sociology, 40, 1-10.

Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press.

Fransen, G. (1988). Het verhaal van Jan, een hoogbegaafd kind. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, 101-110.

Gagné, F. (2011). Academic talent development and the equity issue in gifted education. Talent Development & Excellence, (3)1, 3-22.

Gallagher, J. J. (1975). Teaching the gifted child. Boston: Allyn and Bacon.

Groot, A. D. de. (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Guldemond, H., Bosker, R. J., Kuyper, H., & Werf, M. P. C. van der (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION.

Marsh, H. W., Chessor, D., Craven, R., & Roche, L. (1995). The effects of gifted and talented programs on academic self-concept: The big fish strikes again. American Educational Research Journal, 32, 285-319.

Meijer, J., Ledoux, G., & Elshof, D. (2011). Gebruikersvriendelijke leerlingvolgsystemen in het primair onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Mooij, T. (1992). Predicting (under)achievement of gifted children. European Journal for High Ability, 3, 59-74.

Mooij, T. (1994). Begaafd in groep 1/2. Omgaan met (hoog)begaafde kinderen 1. De wereld van het jonge kind, (22), 102-106.

Mooij, T. (2001). Een pedagogisch-didactische kernstructuur in praktijk. Nijmegen: Katholieke Universiteit, ITS.

Mooij, T. (2010). Schoolontwikkeling en optimalisering van leerprocessen. In J. R. M. Gerris, J. W. Veerman, & A. Tellings (Ed.), Jeugd- en gezinsbeleid vanuit pedagogisch perspectief. Deel 2: Uitgewerkte beleidsthema’s (pp. 249-269). Antwerpen / Apeldoorn: Garant.

Mooij, T. (2013a). Designing education and learning for cognitively gifted pupils in preschool and primary school. International Journal of Inclusive Education, 17(6), 597-613.

Mooij, T. (2013b). Onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Tussenbalans van interventie in Leonardoscholen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52(9), 427-442.

Mooij, T. (2013c). Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late ad-hocreactie naar systematische optimalisering. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52(10), 497-520.

Mooij, T., & Driessen, G. (2008). Differential ability and attainment in language and arithmetic of Dutch primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 78(3), 491-506.

Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijme­gen: Katholieke Universiteit, ITS.

Mooij, T., Roeleveld, J., Fettelaar, D., & Ledoux, G. (2012). Kwaliteitsbeoordeling van scholen primair onderwijs: Het correctiemodel van de inspectie vergeleken met alternatieve modellen. Pedagogische Studiën, 89(5), 272-287.

Oud, J. H. L., & Mommers, M. J. C. (1990). De valkuil van het didactische leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29, 445-459.

Smeets, E. F. L., & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Overzichtsstudie van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis)onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS.

Span, P. (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Een “geval”. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, 121-129.