Leren van voorbeelden bij onderwijsverbetering

27 november 2015

Proeftuinen: strategie voor onderwijsverbetering?

Dit is het tweede deel van een tweeluik waarin Geert Kelchtermans ingaat op de soorten vragen die zich aandienen bij het gebruik van zogenaamde 'proeftuinen' (in Nederland zouden we wellicht eerder over 'pilotprojecten' praten) bij onderwijsvernieuwing. Daarbij gaat het om vragen naar normativiteit, creativiteit, en effectiviteit. Hij stelde in het eerste deel een innovatietheorie op in drie kernstellingen en besprak de implicaties ervan. In dit deel kijkt hij vanuit de drie kernstellingen naar het fenomeen proeftuinen en vraagt zich af of dit een adequate strategie is voor het realiseren van succesvolle onderwijsinnovatie. Het tweeluik is gebaseerd op een oorspronkelijk artikel van Kelchtermans uit 2007, dat onderaan te downloaden is.

Als we vanuit de kernstellingen uit de innovatietheorie (zie hiervoor het eerste deel van dit tweeluik) terugkijken naar het fenomeen proeftuinen, rijst de vraag: zijn proeftuinen een adequaat instrument of strategie voor het realiseren van succesvolle onderwijsvernieuwing? Of concreet: is het laten uitwerken van concrete oplossingen, alternatieven voor bepaalde belangrijke onderwijskwesties of beleidsdoelstellingen door scholen een goede strategie om voor het hele (Vlaamse) onderwijs een bijdrage te leveren voor onderwijsvernieuwing en -verbetering?

In antwoord op deze vraag zie ik inderdaad mogelijkheden. Ik noem een aantal valkuilen en voorwaarden en doe dat voor de drie stellingen afzonderlijk. Voor de duidelijkheid bespreek ik hier het idee van proeftuinen en evalueer ik niet het feitelijk functioneren van de proeftuinscholen in Vlaanderen. Dat vereist uiteraard een systematischer evaluatieonderzoek.

Focus: verbeteren resultaten leerlingen en professionaliteit schoolteams

Laat me beginnen met de stelling dat de focus van de inspanning zowel moet liggen op het verbeteren van de resultaten van de leerlingen (ruim opgevat), als op de deskundigheid en het engagement van de schoolteams, met andere woorden de gerichtheid op hun professionaliteit.

De proeftuinaanpak biedt zeker een aantal mogelijkheden. Scholen kunnen zelf beslissen of ze voor een thema als proeftuin willen fungeren, ze kunnen zelf bepalen of en op welke wijze ze er vorm aan willen geven. Hun ‘lezing’ of ‘invulling’ van de thematiek krijgt ruimte.

Daarbij laat de proeftuinaanpak toe dat bepaalde moeilijkheden, onverwachte complicaties of onbedoelde neveneffecten van de kwestie aan het licht kunnen komen. In onderwijsmateries komen heel wat aspecten immers werkelijk naar boven wanneer men er concreet werk van maakt. Alle systematiek en planning vooraf ten spijt – hoe belangrijk die ook zijn – je weet eigenlijk pas ten volle wat je aan het doen bent als je het doet of hebt gedaan. Uiteraard veronderstelt dit dat de proeftuinscholen ook de ruimte krijgen om deze ervaringen zichtbaar te maken en niet de druk voelen om snel en exclusief met succesverhalen te komen.

Valkuilen proeftuinaanpak

De proeftuinaanpak heeft echter ook een aantal mogelijke valkuilen. Een daarvan is dat de thema’s die ‘belangrijk genoeg zijn om als proeftuin te worden gekozen’ door de overheid en niet door de scholen worden vastgelegd. Het oordeel over de norm en de agenda van proeftuininitiatieven ligt bij de overheid. Scholen worden daarmee uiteindelijk toch in de positie van de volger gezet, van degene die een elders bepaalde agenda mag onderschrijven en uitvoeren. Daarbij is het gevaar niet denkbeeldig dat proeftuinscholen onder druk staan om succesverhalen te vertellen en daardoor minder geneigd zullen zijn om onverwachte moeilijkheden en complicaties zichtbaar te maken die ze hebben ervaren tijdens de implementatie. Het onthullen en tonen van die moeilijkheden én het inzicht bieden in de oorzaken ervan dient evenzeer beschouwd te worden als een positief en relevant resultaat van de proeftuinaanpak (Kelchtermans & Labbe, 2005; Kelchtermans & Ballet, in voorbereiding).

Eigenaarschap en inbreng proeftuinschool

Om mogelijkheden te realiseren en valkuilen te vermijden is het van belang dat de proeftuinscholen de problematiek in voldoende mate zelf kunnen vormgeven vanuit de specifieke kenmerken van hun situatie. Met andere woorden, hun lezing en vertaling van de kwestie, waarbij hun professionaliteit (deskundigheid en engagement) voor de inkleuring zorgt, dient de nodige ruimte te krijgen.
Dit betekent dat ook degenen die de scholen ondersteunen bij hun implementatie die ruimte respecteren en zich ervoor hoeden de agenda te sterk te sturen. Heel concreet: scholen dienen zelf de voortgang in hun actieplan te kunnen bewaken, bijsturen enzovoort. Moeilijkheden, aanpassingen, onverwachte complicaties moeten serieus worden genomen als relevante feedback naar de overheid. Ze moeten dus zeker niet in eerste instantie worden gezien als een falen van de school. In dat laatste geval zou het immers opnieuw een instantie buiten de school zijn die de agenda bepaalt, de norm oplegt en de concrete vertaling evalueert.
De centrale gedachte moet immers altijd zijn dat de haalbaarheid en duurzaamheid van bepaalde vernieuwingen staat of valt met de professionaliteit van de schoolteams. Dus is het logisch dat zij in deze aan het roer staan, en uiteraard over hun gekozen koers verantwoording afleggen en dit documenteren met concrete gegevens.

Aandacht en ruimte voor interpretatie en betekenisgeving

De implicaties van de tweede stelling sluiten hierbij nauw aan: aan de concrete vormgeving van een bepaalde vernieuwende aanpak gaat een proces van interpretatie en betekenisgeving vooraf. Het proeftuinidee is helemaal compatibel met deze gedachte: het is immers de lokale school die een problematiek vertaalt naar de eigen situatie, naar concrete praktijken, manieren van werken en instrumenten.
De valkuil sluit er echter nauw bij aan: een té sturende agenda vanuit beleid of ondersteunende instanties zorgt er al gauw voor dat de ‘lezing’ door de school er in de praktijk op neerkomt datgene te realiseren wat eigenlijk door anderen wordt opgelegd. Vooral wanneer de proeftuin al omschreven wordt in termen van bepaalde instrumenten of werkwijzen is het gevaar reëel dat onder het mom van een vertaling en vormgeving door de school, het eigenlijk toch de externe instanties zijn die de feitelijke vormgeving bepalen. Daarmee ondergraaft men in belangrijke mate de mogelijkheid om uit de lokale vormgeving en inbedding lessen te kunnen trekken.

Een belangrijke voorwaarde voor het realiseren van de mogelijkheden en het vermijden van deze valkuil is dan ook dat de rapportage van de proeftuin gebeurt door de scholen zelf en op zodanige wijze dat men eigenlijk blootlegt waarom de concrete aanpak is gekozen en waarom een en ander op school loopt zoals het loopt.

Contextgebondenheid

Daarmee kom ik meteen bij de derde stelling, aangaande de onvermijdelijke contextgebondenheid. De kracht van de proeftuinen is – het is al aangegeven – dat men precies zichtbaar kan maken hoe de lokale kenmerken en condities een rol hebben gespeeld in de keuzes die men heeft gemaakt, het verloop van het proeftuinproces en het resultaat. Het idee van de proeftuin zelf bevat in principe die erkenning van de contextgebondenheid.
Meteen in het verlengde daarvan is dan de valkuil dat men te snel en te overhaast tot een veralgemening wil komen en dat men een bepaalde aanpak, een bepaalde methodiek, een bepaald instrument naar voren schuift als dé oplossing voor de problematiek en dus als te gebruiken in alle andere scholen waar zich de kwestie stelt. Dit is het gevaar van wat Hopkins (2001) omschrijft als de ‘one size fits all’-aanpak: het principe van de confectiekleding in plaats van het maatpak.

Gestandaardiseerde oplossingen werken niet in het onderwijs, omdat scholen nu eenmaal zo verschillend zijn. De proeftuinaanpak biedt in principe de mogelijkheid deze valkuil te vermijden op voorwaarde dat men precies die standaardisering opschort en werkelijk inzicht verwerft in de wijze waarop de kenmerken en omstandigheden in de lokale scholen bepalend zijn voor het verkregen resultaat.
Niet in de oplossing, de formule, de methodiek ligt de veralgemeenbaarheid, maar wel in het begrijpen van hoe die aanpak en die resultaten bepaald zijn voor de lokale situatie. Veralgemeenbaar is het begrijpen van het waarom van de feitelijke implementatie. Die verklaringen leiden tot inzichten die de specifieke context van de concrete proeftuinschool overstijgen. Andere scholen kijken immers altijd naar proeftuinresultaten vanuit de bril van hun eigen concrete situatie. Naarmate proeftuinen hen inzicht bieden in het waarom van hun resultaat, kunnen die andere scholen zich uitgedaagd voelen, aanknopingspunten herkennen, en worden geïnspireerd.

Lokale gevalstudie

Of, wat technischer geformuleerd: niet alleen het resultaat is relevant, maar ook en vooral de bepalende factoren ofwel determinanten van dat resultaat zijn relevant. Ik durf er dan ook voor te pleiten dat de eindrapportering van de proeftuinen de vorm zou krijgen van een lokale gevalsstudie waarin het feitelijk verloop en het feitelijk resultaat in kaart worden gebracht, maar waarbij tegelijkertijd zo goed mogelijk gedocumenteerd wordt welke factoren dat resultaat hebben bepaald.
Het is dan ook van groot belang dat de proeftuinscholen zelf een belangrijk aandeel hebben in die rapportering, en dat zij erin hun stem kunnen laten horen. Alleen zo wordt recht gedaan aan de principiële idee van de professionaliteit van de schoolteams.

Op die manier werkt de overdraagbaarheid van de proeftuinen zo, dat deze recht blijft doen aan de drie stellingen: men is resultaatgericht, maar erkent de deskundigheid en het engagement van het schoolteam als voorwaarde om een adequate interpretatie en vertaling te maken van het resultaat naar de eigen situatie, daarbij rekening houdend met het inzicht in de bepalende factoren. Dat inzicht laat toe de resultaten uit de proeftuinen gecontextualiseerd te bepalen (zie ook Kelchtermans, 2004-2005; Kelchtermans & Labbe, 2005; Kelchtermans & Ballet, in voorbereiding).

Op die manier ontstaan er uit de proeftuinen goede praktijkvoorbeelden die werkelijk inspirerend kunnen werken voor andere scholen en die ook de overheid kunnen helpen bij het nemen van maatregelen om de succesvolle overdracht naar andere scholen te stimuleren en ondersteunen. Want zowel voor de andere scholen als de overheid is het dan een troost dat men uiteindelijk pas achteraf alles van tevoren kan weten.

Download hier het originele artikel uit 2007 (incl. literatuurlijst) waar deze bijdrage op gebaseerd is.