Betekenisvolle onderwijsvernieuwing en betrokken professionals

25 november 2015

Geert Kelchtermans verkent in dit artikel de complexe realiteit van onderwijsvernieuwing aan de hand van het concept van proeftuinen. Proeftuinen zijn plaatsen waar wordt ‘geproefd’ wat het betekent als men een pedagogische of onderwijskundige doelstelling op een nieuwe wijze gestalte geeft. Kelchtermans laat zien dat als het gaat over onderwijsvernieuwing en onderwijsverbetering er altijd de vragen spelen van de normativiteit, creativiteit, effectiviteit, en verklaring van de voorgestelde en gerealiseerde veranderingen.

Aan de hand van drie stellingen zet Kelchtermans een innovatietheorie voor het onderwijs uiteen, en geeft aan welke implicaties hieruit volgen.

Dit is het eerste deel van een artikel betreft dat oorspronkelijk verscheen in 2007. Het tweede deel van het artikel is hier te lezen.

Proeftuinen

Verhalen over proeftuinen in het onderwijs zijn verhalen over hoe scholen op een concrete wijze aan de slag zijn gegaan om hun onderwijs te verbeteren. Verhalen komen achteraf en omdat ze achteraf komen, lijkt het alsof men alles al van tevoren wist. Maar dat klopt natuurlijk niet. Anders waren het geen proeftuinen. Laat me even stilstaan bij de term en de metaforiek die erin zit.

Proeftuinen zijn plaatsen waar wordt ‘geproefd’ wat het betekent als men een pedagogische of onderwijskundige doelstelling op een nieuwe wijze gestalte geeft. Dit proeven betekent dus ervaren, zien wat het geeft, vaststellen hoe het loopt. Soms is dat smakelijk, soms ook een beproeving, want: wat men voorzien had, blijkt lastiger, minder makkelijk te realiseren, gecompliceerder.

Dat is meteen de tweede associatie bij ‘proeftuinen’: het zijn plaatsen waar een bepaalde oplossing wordt ‘beproefd’, ‘op de proef gesteld’, waar men ‘de proef op de som neemt’. Men gaat concreet na of een bepaalde oplossing, een bepaalde aanpak ook ‘werkt’. Proefondervindelijk om een oud woord te gebruiken. Of meer technisch-onderwijskundig uitgedrukt: men gaat na of een vernieuwende aanpak effectief is, of de doelen bereikt worden en liefst op een betere wijze dan voorheen.

Proeftuinen zijn dus plaatsen van onderwijsvernieuwing waarbij zich altijd verschillende soorten vragen aandienen:

Normativiteit

Een normatieve vraag: voor welke kwestie dringt zich een betere aanpak op? Hoe maken we het onderwijs niet alleen anders, maar ook béter?
Maar wat is beter en wie mag dat bepalen? Het bepalen van de norm van goed onderwijs is geen technische zaak, maar een kwestie van mensbeeld, van waardenkeuzes en dus altijd contesteerbaar. Er bestaat niet zomaar consensus over wat goed onderwijs is.

Creativiteit

Een creatieve vraag: hoe kunnen we het anders aanpakken? De kwestie van het uitdenken, ontwerpen en dan in de praktijk uitproberen van een alternatieve aanpak.

Effectiviteit

Een effectiviteitsvraag: is het doel bereikt? Realiseren we op een betere manier wat we belangrijk vinden? Hoe gaan we dat na? Hoe laten we dat zien aan anderen?

Verklaringen

Een verklaringsvraag: waardoor wordt het resultaat bepaald? Wat is de reden voor het succes of voor het blijvende probleem of voor het gedeeltelijk nieuwe en onvoorziene probleem? Kunnen we daarover iets zeggen? Waarop baseren we ons dan om dat te zeggen? Maken we in het proeftuinverhaal ook zichtbaar hoe het komt dat iets lukt of niet lukt?

Het zijn vragen die niet uitsluitend te maken hebben met proeftuinen, ze gelden voor elke onderwijsvernieuwing. Het zijn ook vragen die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en zich dus altijd samen laten stellen. Daarom sta ik systematischer stil bij inzichten uit onderzoek en de theorievorming over onderwijsvernieuwing. Die inzichten vat ik samen in drie kernstellingen.

Innovatietheorie in drie kernstellingen

Stelling 1: Onderwijsvernieuwing die onderwijsverbetering wil zijn, moet zich richten op betere resultaten bij de leerlingen en op de ontwikkeling van de capaciteiten van de schoolteams.

Deze stelling wordt onder meer geponeerd en uitgewerkt door David Hopkins (2001).

Onderwijsvernieuwing als term verwijst enkel naar verandering, naar een andere manier van aanpakken. Maar in onderwijs en opvoeding is verandering alleen maar te verantwoorden wanneer ze ook een verbetering inhoudt. De vraag naar de norm van wat goed onderwijs is, duikt altijd weer op. Men kan er niet omheen daarop een antwoord te geven.

Eén van de mogelijkheden om die norm te bepalen is hem te formuleren in termen van na te streven doelen. Onderwijsverbetering betekent dan dat de leerlingen betere resultaten halen. De inhoud van die resultaten kan zeer verschillend zijn: meer technologische kennis en vaardigheden, een groter emotioneel welbevinden (als voorwaarde voor beter leren of bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs), betere kwalificatie voor het invullen van behoeften op de arbeidsmarkt, loskomen van de eventuele beperkingen van het sociaaleconomische milieu waaruit men komt, een attitude van grotere verdraagzaamheid en tolerantie tegen- over anderen, etc.

Professionaliteit: deskundigheid en engagement

Tegelijkertijd valt of staat het succes van een vernieuwing (die dus geacht wordt een verbetering te zijn) met de professionaliteit van de betrokken mensen en organisaties. Over die professionaliteit valt veel te zeggen, maar ik beperk me hier tot de kernwoorden die de professionaliteit van leerkrachten en directies uitmaken: deskundigheid en engagement (Kelchtermans, 2004; Kelchtermans & Simons, 2007).

• Deskundigheid: kennis en vaardigheden waarmee de betrokken professionals (leerkrachten, directie, externe ondersteuners, etc.) hun takenpakket opnemen en daaraan gestalte geven. Onderwijsvernieuwing vereist vaak dat men bijvoorbeeld kennis over bepaalde thema’s en methodieken aanvult of verdiept. Er is met andere woorden bijna altijd nood aan professionalisering: nascholing, vorming binnen het schoolteam.

• Engagement: wat schoolteams tot goede professionals maakt is niet alleen hun technische en inhoudelijke deskundigheid, maar evenzeer ook hun engagement. De gedrevenheid om datgene wat men belangrijk acht na te streven. Het gevoel van verantwoordelijkheid om tegemoet te komen aan de educatieve noden van wie aan hun zorg is toevertrouwd. Leraarschap is een beroep waarin men als persoon moreel geëngageerd is. De relatie van inzet, van zich verantwoordelijk voelen, de ervaring dat men zich emotioneel niet onverschillig kan opstellen tegenover de leerlingen en hun resultaat.
Goed leraarschap betekent dat het de betrokken leerkrachten ‘iets kan schelen’ of doelen bereikt zijn bij de leerlingen. Die morele en ook emotionele aspecten van het leraarschap dreigen in de discussies over onderwijsvernieuwing en -verbetering vaak onder te sneeuwen. Het zijn ook lastige discussies, waarrond niet zo makkelijk consensus wordt bereikt. Maar voor de schoolteams die dagelijks gestalte geven aan goed onderwijs zijn ze onvermijdelijk.

‘Goed’ onderwijs valt of staat met de vrouwen en mannen die in de school opvoeding en onderwijs gestalte geven. Dat moet de betekenis zijn van de stelling dat de lokale schoolteams fundamenteel verantwoordelijk zijn voor goed onderwijs. En dat moet ook de zorg zijn achter de termen ‘beleidsvoerend vermogen’ of de ‘beleidskracht’ van scholen (Vlaamse Onderwijsraad, 2005).

Wanneer men echter deze visie op professionaliteit deelt, heeft dat gevolgen voor de opstelling van de onderwijsoverheid en de samenleving tegenover de scholen. Het vereist van overheid en samenleving:

• respect voor en vertrouwen in de deskundigheid en het engagement van de schoolteams als principieel uitgangspunt;
• dat ze schoolteams ook kunnen aanspreken op die deskundigheid en engagement. Een aanspreken dat fundamenteel eerst de betekenis moet hebben van een gesprek beginnen met een andere partner en dus niet in eerste instantie de ander ter verantwoording roepen; en
• dat voor scholen de voorwaarden worden geschapen om deskundigheid te vergroten en engagement te verdiepen/herbronnen.


•  

Stelling 2: Onderwijsvernieuwing is een betekenisvol proces voor de betrokken professionals

Professioneel leraarschap en schoolleiderschap houden meer in dan technische kennis en vaardigheden, ze impliceren ook altijd het maken van waarden-gebonden, morele keuzes, waarop ze aanspreekbaar zijn. Dit is kern van eerste stelling.

Schoolteams mogen dan ook niet beschouwd worden als de mechanische en gehoorzame uitvoerders van wat anderen hebben beslist. Wenselijk geachte doelstellingen (bijvoorbeeld vanuit overheid of samenleving) en de daaraan gekoppelde oproepen tot verandering, vernieuwing van de gangbare praktijk worden altijd geanalyseerd, gefilterd en geïnterpreteerd door de kennis, opvattingen en waarden van de betrokkenen (zie Van Den Berg & Vandenberghe, 1995; Van Den Berg, 2002).

Interpretatiekaders

Individuele leden van schoolteams hebben gedurende hun loopbaan een persoonlijk interpretatiekader opgebouwd, een geheel van kennis en opvattingen over onderwijs en over zichzelf binnen dat onderwijs, dat fungeert als lens waardoor ze onderwijssituaties waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen (Kelchtermans, 2001). Het is dus de interpretatie en betekenisgeving die zal bepalen of en hoe men iets aanpakt.
Het maakt een verschil of men aan gelijke onderwijskansen werkt vanuit een diepe pedagogische bekommernis om elk kind – ongeacht aanleg dan wel sociaaleconomische achtergrond – maximale kansen op ontwikkeling te bieden, of vanuit de strategische gedachte dat rond die thematiek extra overheidsfinanciering te krijgen valt, waardoor er geld komt dat de school toelaat andere zaken te realiseren.

Schoolcultuur

Die persoonlijke interpretatiekaders zijn deels individueel, maar bevatten binnen een schoolteam toch een aantal overlappende waarden en normen die de schoolcultuur uitmaken. De schoolcultuur verwijst dan naar de gedeelde opvattingen over hoe onderwijs het best wordt ingericht en hoe men er als schoolteam aan wil werken. Het expliciet maken van en dus inzicht krijgen in persoonlijke interpretatiekaders en schoolcultuur is essentieel om concrete vernieuwingspraktijken te begrijpen.

Interpretatieve filters

De interpretatiekaders en de schoolcultuur werken als interpretatieve filters: ze zorgen voor een bepaalde lezing, een bepaalde interpretatie en dus een bepaalde concretisering van beleidsdoelen. Die lezing houdt dus ook altijd in dat men een vertaalslag maakt; de beleidsdoelen worden geïnterpreteerd en vervolgens vertaald in concrete acties, handelingen, procedures, afspraken binnen het schoolteam. McLaughlin (1998) lanceerde op basis van haar jarenlange onderzoek naar onderwijsvernieuwing al kernachtig het inzicht ‘policy can’t mandate what matters’. Het beleid kan noch bevelen, opleggen, noch vooraf bepalen hoe een bepaalde doelstelling of maatregel concreet zal worden geïnterpreteerd in lokale scholen. Evenmin kan ze voorzien hoe die interpretatie het gedrag van leerkrachten zal beïnvloeden.

Naast de onontkoombare interpretatie en betekenisgeving, is onderwijsvernieuwing ook een proces. Iets dat verloopt in de tijd. In de innovatieliteratuur onderscheidt men globaal drie fasen in dat proces (zie onder meer Hopkins, 2001):

• Adoptie of initiatie
• De beslissing om een bepaalde concrete invulling te geven aan wenselijk geachte of voorgestelde doelen;
• Implementatie
• Het proces van het vormgeven van de vernieuwingsdoelen in concrete vernieuwingen van de school-/klaspraktijk, ze te evalueren en (eventueel) bij te sturen en uit te breiden. Dit is de fase waarin de meeste proeftuinscholen momenteel verkeren;
• Institutionalisering
• De situatie waarbij de vernieuwende praktijk ophoudt vernieuwend te zijn omdat ze ‘normaal’ is geworden voor de wijze waarop de organisatie functioneert.

Een belangrijk gevolg van dit proceskarakter is dus dat het in de tijd verloopt en dus ook tijd vraagt. Dat geldt des te meer wanneer men wil dat vernieuwingen zich institutionaliseren en dus duurzaam zijn (zie onder meer Giles & Hargreaves, 2006). Die tijd is vaak langer dan beleidsmakers geneigd zijn te voorzien. Zowel de overheid als de samenleving leggen vaak een ongeduld aan de dag tegenover vernieuwingen. En toch laten die zich niet forceren. Als de resultaatdruk op de korte termijn te groot wordt, zullen scholen reageren met schijnvernieuwingen en – zoals dat in het Engels zo mooi heet – ‘window dressing’. Men hangt nieuwe overgordijnen zodat het naar buiten toe lijkt of het hele interieur van het huis is gerenoveerd en vernieuwd.

Stelling 3: Onderwijsvernieuwing gebeurt nooit in een vacuüm, maar altijd in een bepaalde context

De interpretatiekaders en schoolcultuur zijn altijd gebonden aan concrete mensen in concrete scholen op bepaalde momenten. Zoals de vorige stelling aangaf, vereist de implementatie van een vernieuwing altijd een vertaling van de vernieuwingsdoelen en -inhoud (zoals bijvoorbeeld naar voren geschoven vanuit de overheid). In die vertaalslag worden doelstellingen omgezet in concrete praktijken en pas in die praktijken krijgt de vernieuwing concreet gestalte. Met andere woorden: door de interpretatieve vertaalslag worden de vernieuwingsdoelen gecontextualiseerd: ze worden vertaald naar een concrete context.

Tijdruimtelijke context

Het is belangrijk om die context niet alleen op te vatten als ruimtelijk, maar ook als tijdelijk. De ruimtelijke dimensie van de context verwijst uiteraard naar de concrete situaties in de concrete school: de feitelijke materiële omgeving (infrastructuur; financiële ruimtes; geografische inplanting), maar ook de sociale omgeving die de school is (het feitelijke schoolteam, de feitelijke schoolpopulatie van ouders en leerlingen en hun sociaaleconomische, culturele achtergrond; het feit dat men als proeftuin moet samenwerken met collega’s of andere scholen waarmee men in het verleden in een concurrentierelatie stond). Die feitelijke contextgegevens moet men onder ogen zien want ze vormen nu eenmaal de realiteit waarin de school moet werken. Het is niet omdat men ze negeert dat ze geen invloed hebben op wat er gebeurt.

De tijdsdimensie van context – die men vaak uit het oog verliest – verwijst naar de ervaringen uit het verleden en verwachtingen voor de toekomst, die het heden mee kleuren. Op het niveau van de persoon gaat het hier om de professionele biografie van de betrokken leerkrachten (hun persoonlijke en/of professionele levensgeschiedenis; wat ze al allemaal hebben gedaan en meegemaakt). Die geschiedenis bepaalt de betekenisgeving, de motivatie, de concrete inzet en praktijk in het nu. Hetzelfde kan men zien op het niveau van de school als organisatie in wat je bijvoorbeeld ‘de biografie van de school’ zou kunnen noemen. Ter illustratie: de vernieuwingsgeschiedenis van de school die deel uitmaakt van de schoolcultuur en levendig wordt gehouden in de verhalen (het soort verhalen waar men beginnende leerkrachten of zelfs stagiaires in inwijdt om ze hun plaats te laten vinden in de organisatie).

Implicaties tijdruimtelijke context

Die tijdruimtelijke context is uitermate belangrijk voor het begrijpen van onderwijsvernieuwingen en heeft dus verregaande gevolgen voor succesvol vernieuwingsbeleid en bijvoorbeeld ook voor het resultaat van de proeftuinen.

Ten eerste: tijdens het implementatieproces ontstaan er altijd verschillende configuraties (Van Den Berg & Vandenberghe, 1981) van de vernieuwing, verschillende varianten in vormgeving van dezelfde vernieuwingsdoelen en -inhouden. Sommigen daarvan kunnen – bijvoorbeeld vanuit het oogpunt van de overheid – meer wenselijk zijn dan anderen. Opnieuw is het daarom belangrijk om – vooraleer te oordelen over de wenselijkheid van een configuratie – na te gaan waarom deze configuratie in de tijdruimtelijke context van de concrete school is verschenen.

Ten tweede kunnen andere scholen leren van de concrete realisaties in een proeftuin op voorwaarde dat in presentaties duidelijk wordt hoe die werking of vormgeving zich heeft ontwikkeld in de concrete context van die school. Begrijpen waarom de proeftuin in school X functioneert zoals hij functioneert, is een voorwaarde om andere scholen de vertaalslag te kunnen laten maken.

Download het originele artikel van deze bijdrage (incl. de literatuurlijst).

In het tweede deel van dit artikel gaat Kelchtermans in op de vraag of de proeftuinen werkzaam kunnen zijn bij het ontdekken en beproeven van onderwijskundige en pedagogische vernieuwingen en verbeteringen.