Het jonge kind: niet leren zonder spelen

16 november 2015

Jonge kinderen leren wanneer ze spelen. Ze ontwikkelen zich daarbij in de volle breedte. In veel peuter- en kleutergroepen wordt echter ten onrechte een onderscheid gemaakt tussen spelen en leren. Hierdoor blijven ontwikkelingsmogelijkheden, juist in deze kritische periode, onderbenut. In deze bijdrage probeer ik te laten zien waarom een herbezinning van het onderwijs en de opvoeding van kinderen tot acht jaar nodig is. Hierbij belicht ik welke rol spel hierbij kan innemen.

Onderwaardering van spel in onderwijs

Het beleid rond onderwijs en opvoeding van het jonge kind is momenteel sterk in beweging. De aanleiding daartoe is enerzijds de kennis dat de kwaliteit van onderwijs aan jonge kinderen doorwerkt in de langetermijnontwikkeling en anderzijds een ongenoegen over de huidige situatie. De laatste decennia is er in het onderwijsbeleid nauwelijks rekening gehouden met specifieke kenmerken en behoeften van jonge kinderen. Er is van jong tot oud een eenzijdige gerichtheid geweest op cognitieve vaardigheden, en dan met name op lezen, schrijven en rekenen.

Ook in de praktijk is er sinds de invoering van het basisonderwijs steeds minder oog gekomen voor een specifieke benadering van jonge kinderen. De bewegingen waren vooral top-down; onderwijs in hogere leerjaren werd leidend voor het onderwijs in de vroegste leerjaren. Ook op pabo’s is te weinig aandacht geweest voor het werken met jonge kinderen. Zo is in het veld helaas veel kennis verloren gegaan.

Verschoolsing

De verschillende tendensen hebben in de praktijk geleid tot een zekere verschoolsing in het onderwijs aan het jonge kind: werkvormen zijn te vaak onvoldoende afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van peuters en kleuters. Denk bijvoorbeeld aan werkbladen, taal- en rekenles in de grote kring en toetsen. Kinderen leren in die context vooral nadoen wat de juf of meester voordoet, waardoor het ontwikkelingspotentieel dat zij in aanleg hebben onbenut blijft. Voor jonge kinderen vindt ontwikkeling plaats door concrete ervaringen op te doen: spelen is hun manier van leren.

Vraag die zich daarbij aandient: hoe verhoudt het belang van spel voor de ontwikkeling zich tot het onderwijs aan jonge kinderen, bezien vanuit het licht van bedoelingen van onderwijs?

Hannah Arendt: kind als nieuw mens, mens in wording

Het belang van spel voor de ontwikkeling van jonge kinderen wordt duidelijker als we de beoogde doelen van onderwijs verkennen. Een aanknopingspunt daarvoor biedt de filosofie van Hannah Arendt uit de jaren '50 over educatie en het kind. Over het kind stelde zij, samengevat:

Een kind is een nieuw mens in de menselijke, sociaal-culturele wereld die er al was, voordat het kind werd geboren. Maar een kind is ook een mens in wording, te onderscheiden van andere mensen, en tevens een gelijke, een mens onder mensen.

Hoe raken deze twee kwaliteiten van het kind (een nieuw mens, een mens in wording) aan de vraag naar de bedoeling van onderwijs aan jonge kinderen?

Als nieuwkomer in de sociaal-culturele wereld heeft het kind volwassenen nodig die de nog onbekende wereld laten zien. Volwassenen die het kind geleidelijk aan introduceren in de sociaal-culturele wereld waarin zij zich beiden bevinden. Tegelijkertijd gaat het hierbij om een zekere emancipatie: kinderen maken zich de sociaal-culturele wereld eigen en nemen eraan deel, om uiteindelijk zonder begeleiding van volwassenen die wereld te kunnen voortzetten en vernieuwen.

Pluraliteit als voorwaarde voor uniciteit

Het kind als mens in wording heeft volwassenen nodig om veiligheid en beschutting te bieden aan de ontwikkeling van uniciteit. Een kind kan alleen zijn unieke zelf zijn in een wereld waarin alle kinderen uniek mogen zijn. Pluraliteit is dus een voorwaarde voor uniciteit. Het kind heeft er behoefte aan verwelkomd te worden door volwassenen in alle openheid, zonder vooraf gestelde verwachtingen van hoe het zou moeten zijn of worden.

Gert Biesta: kwalificatie, socialisatie en subjectwording

Naast Hannah Arendt biedt ook onderwijspedagoog Gert Biesta aanknopingspunten voor de vraag naar de bedoelingen van onderwijs. Biesta stelde een denkkader op voor de vraag naar goed onderwijs. Hij onderscheidt daarin drie functies of dimensies van onderwijs.

• Kwalificatie. Het zodanig toerusten van kinderen dat ze in de toekomst een zinvolle bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij, zowel in beroep als sociaal-maatschappelijk.


• Socialisatie. Het inleiden van kinderen in de bestaande cultuur door overdracht van conventies, waarden en normen, en door kinderen deel te leren nemen aan bestaande ordes en culturele praktijken.


• Subjectwording (persoonsvorming). De ontwikkeling van een zekere onafhankelijkheid van bestaande ordes en structuren, een zekere autonomie in denken en handelen, om een manier van zijn waarin het kind in zijn uniciteit kan bestaan.

De eerste twee functies sluiten goed aan bij Arendts visie op het kind als nieuwkomer, het introduceren van kinderen in de voor hen nog onbekende wereld. Biesta gebruikt hiervoor het begrip scholing. De derde functie, subjectvorming, is gericht op de unieke eigenheid van het kind, op wat Arendt de menswording van het kind noemt.

Samengevat, wanneer we het onderwijs aan jonge kinderen opnieuw bezien, zou het vertrekpunt allereerst het jonge kind en diens belevingswereld zelf moeten zijn. De volgende vraag die zich opwerpt, is de vraag op welke wijze we hieraan gehoor geven in de praktijk.

Zijn kinderen maakbaar?

Wanneer in onderwijs alle drie de functies expliciet aandacht krijgen, kunnen we volgens Biesta spreken van vorming. Echter, de laatste decennia ligt de nadruk van onderwijs bijna overwegend op de functie van kwalificatie. Vaardigheden die meetbaar zijn via een toets zijn centraal komen te staan, zoals technisch lezen, woordenschat, spelling en rekenen. In beleid wordt gesproken over basisvaardigheden. De doorlopende leerlijnen, referentieniveaus en toetsplannen waarin deze basisvaardigheden zijn verwerkt, versterken vervolgens de illusie van het bestaan van efficiënte leerprocessen.

Hieronder ligt een aanname van maakbare kinderen die klassikaal op hetzelfde moment dezelfde ontwikkeling doormaken, daarbij hooguit verschillend van elkaar in de mate of manier van instructie en oefening die ze nodig hebben. Toetsscores van kinderen worden beschouwd als ‘opbrengsten’ van de school en zijn eenzijdig als maat voor kwaliteit gaan gelden. In het onderwijs aan jonge kinderen krijgt deze aanpak bijgevolg een ongewenst neveneffect. Kinderen zouden nog niet ‘rijp zijn’ om naar een volgende groep te gaan; ze zouden achterstanden hebben en moeten worden bijgespijkerd.

Uiteraard heeft ook het onderwijs aan jonge kinderen doelen nodig. Niet als lijst van leerdoelen om kinderen op te beoordelen, of als resultaatsverplichting om scholen op af te rekenen, maar om richting te geven aan de activiteiten die we met hen ondernemen. Jonge kinderen leren niet wat we hen opleggen, maar wat voor hen betekenisvol is in de activiteit. Daarbij is een grote variatie in tempo en ontwikkelingsverloop tussen individuele kinderen normaal. Kortweg gaat het over de vraag welke oriëntatie leidend is: is het de bedoeling dat kinderen zich aanpassen aan onderwijseisen; of zou onderwijs zich moeten aanpassen aan de ontwikkelingsbehoeften van (in dit geval) jonge kinderen? Kiezen we voor de tweede oriëntatie, dan wordt het ons streven onderwijs zo vorm te geven dat het aansluit bij de manier van leren door jonge kinderen, om zodoende recht te kunnen doen aan de drie bovengenoemde functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectwording.

Ervaring en betekenis

Jonge kinderen leren voornamelijk door concrete zintuiglijke ervaringen. Door de herhaling van ervaringen maken ze zich handelingen eigen en bouwen ze intuïtieve kennis op van scripts en patronen. In de interactie met de volwassene, reflecteren ze op hun ervaringen en verkennen ze betekenissen. Zo krijgen jonge kinderen een steeds bewustere en explicietere kennis over de relatie tussen hun handelen en de effecten daarvan, en raken ze ook in staat mentale representaties te maken van situaties. Ze leren nadenken over situaties die nog niet hebben plaatsgevonden, een belangrijke voorwaarde voor creativiteit en het oplossen van problemen.
Wanneer we willen dat kinderen nieuwe vaardigheden leren op school, zijn concrete ervaringen daarbij dus onmisbaar: het lijfelijk ontdekken van materialen en levensecht spelen staan centraal.

De professional is daarbij een belangrijke ‘meerwetende’ partner, die met kinderen samen tot een inhoudelijk referentiekader komt, een ‘verhaal’ dat betekenisvol is voor kinderen, zoals bestaande sociaal-culturele praktijken, de natuur, of fantasiewerelden. Het is aan de professional om een rijk aanbod van activiteiten te ontwerpen waarin kinderen initiatief kunnen nemen tot handelen en de effecten daarvan kunnen ervaren. Daarbij is niet of nauwelijks te voorspellen wat elk individueel kind er precies van leert en op welke termijn, eenvoudigweg omdat het leren van jonge kinderen zich niet op die manier laat regisseren. Aan het eind van groep 2 is dan ook niet de vraag relevant of de kleuter rijp is voor groep 3, maar of groep 3 rijp is voor de kleuter.

Rol en belang van spelen

Kinderen zijn uit zichzelf gemotiveerd om te spelen. Spelen is een leidende activiteit voor peuters en kleuters, het is de activiteit met het hoogste ontwikkelingspotentieel. Toch is er in het onderwijs geen duidelijk beeld van de mechanismen van het leren in het spel en de plek die spelen kan hebben in het onderwijs. Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen leren en spelen: leren zou plaatsvinden op momenten dat er gepland en leerkrachtgestuurd vanuit een methode gewerkt wordt aan cognitieve vaardigheden; spelen is tijd voor de kinderen zelf.

Zoals Van Oers in 2011 aangaf is deze benadering niet zonder risico’s, omdat het spel onvoldoende gewaardeerd wordt als activiteit waarin kinderen zich in de breedte ontwikkelen, óók cognitief. Bovendien wordt de focus te beperkt gelegd op de cognitieve ontwikkeling, terwijl de basale ontwikkeling nog zo volop in beweging is en ondersteuning behoeft.

In de speltheorie van Van Oers is spelen geen op zichzelf staande bezigheid. Spelen is altijd verbonden met de sociale cultuur waarin kinderen opgroeien. Zij handelen met voorwerpen uit de eigen omgeving en imiteren wat ze in de volwassen wereld zien gebeuren tijdens sociale interactie en culturele praktijken. Spel kenmerkt zich ten eerste door een hoge mate van betrokkenheid bij de activiteit. Dat houdt in dat kinderen concentratie en intense geboeidheid voor de activiteit laten zien. Kinderen bevinden zich in spel op de grens van hun kunnen, voelen zich uitgedaagd, maar nog net competent. Ten tweede kenmerkt spel zich door ‘regels’ die kinderen zelf afleiden uit wat ze meemaken in de wereld om hen heen. Wat doen of zeggen volwassenen in bepaalde situaties? Hoe ziet iets eruit? Hoe ga je om met voorwerpen of materialen? Ten slotte kenmerkt spel zich doordat kinderen vrijheid hebben in de precieze invulling van hun spel en uitvoering van regels; spel heeft vrijheidsgraden in de terminologie van Van Oers.

We kunnen deze speltheorie verbinden aan de visie van Hannah Arendt op onderwijs en de school. Het kind dat nieuw is in de wereld kan nog niet deelnemen aan de activiteiten van volwassenen en eigent zich die activiteiten toe door aspecten ervan als spel uit te voeren. In spel worden kinderen zich van steeds meer regels uit de echte wereld bewust en krijgen ze betekenis en waarde voor hen. Door herhaling leren kinderen in hun spel handelingen beheersen en de effecten van hun handelingen te kennen en te voorspellen. Spelen biedt zo de mogelijkheid tot leren.

Het kind dat mens in wording is, groeit de bestaande wereld in, door die wereld te spelen in een veilige, beschutte context. Die beschermde wereld is essentieel voor de ontwikkelingswaarde van het spel. Het spel-format creëert een context om veilig te experimenteren met gedragingen en sociale interactie. Kinderen leren elkaar, maar ook zichzelf, steeds beter kennen. Ze ervaren hun eigen uniciteit.

Rol en belang van de leerkracht

Leerkrachten kunnen doelgerichte leerprocessen in gang zetten in de betekenisvolle context van het spel. Zij ondersteunen door impliciete regelmatigheden expliciet te maken. Ook kunnen nieuwe regels uit de sociaal-culturele wereld worden ingebracht, wanneer dit betekenisvol is voor kinderen vanuit het spel dat ze spelen, als respons op de behoeften van kinderen aan ondersteuning in het spel.

Er is een mooie rol weggelegd voor leerkrachten en pedagogisch medewerkers om de ontwikkelkansen van spel te benutten. Dit vraagt van hen een andere omgang met spel; één waarin spel als volwaardige activiteit en motor van de ontwikkeling wordt opgevat, en niet slechts als tijd om te ontspannen na het ‘leren', of als tijd voor de kinderen zelf.

Dit staat echter haaks op de sterke neiging in Nederland om het spel van kinderen ongemoeid te laten. In kindercentra zijn pedagogisch medewerkers 1,7 procent van de tijd betrokken bij doen-alsof-spel, in kleutergroepen is dit 5 procent. Maar ook in het vroegere KLOS-onderwijs werd leerkrachten niet geleerd om met kinderen mee te spelen.

Spel uitsluitend overlaten aan kinderen roept ongewild een onnatuurlijke scheiding op tussen kinderen en volwassenen. Ze ontmoeten elkaar niet, handelen niet samen. Daarnaast is een kinderwereld zonder volwassenen een minder veilige context voor subjectvorming. Onder kinderen geldt veelal het recht van de sterkste: pluraliteit is daarin (nog) niet geborgd, wat risico’s met zich meebrengt ten aanzien van de ervaring van uniciteit.

Om spel als context voor subjectwording ruimte te geven, is de volwassene dus onmisbaar. Spel kan ook alleen dan context vormen voor socialisatie en kwalificatie, wanneer de volwassene daarin aanwezig is, als bemiddelaar tussen kind en wereld, tussen de regels van de wereld en de regels in het spel. De wijze om als volwassene de leerprocessen van kinderen in het spel ten volste ruimte te geven en te ondersteunen is door aan te sluiten bij de betekenissen die kinderen zelf in het spel ontdekken. Is de leerkracht te zeer gedreven om vooraf gestelde doelen te bewerkstelligen, dan is de kans groot dat de betrokkenheid van kinderen verstoord raakt en dat vervreemding optreedt bij de kinderen. Een te dominante en sturende volwassene beperkt de vrijheidsgraden voor het kind, de ruimte voor eigen initiatief tot handelen en spreken. Vanuit de visie van Van Oers, kan er dan ook niet meer gesproken worden van spel.

Intersubjectiviteit: verbinding en afstemming

Om met kinderen mee te spelen is vooraleerst verbinding nodig op affectief niveau. Een prettig gevoel van verbondenheid, van gezamenlijkheid. Daarnaast is ook afstemming nodig op mentaal niveau, op de manier waarop het kind de wereld waarneemt. De professional richt de aandacht op hetzelfde als waar de aandacht van de kinderen naar uit gaat, en verbindt zich met de de motieven die bij kinderen ontstaan in het spel. We spreken dan van intersubjectiviteit. Die intersubjectiviteit in het spel is de basis van waaruit de volwassene kinderen in aanraking kan brengen met wat voor hen nog nieuw en onbekend is, zonder de betrokkenheid en vrijheidsgraden van kinderen in te perken. De volwassene introduceert in het spel van nu, wat nog toekomst is voor het kind. In die verbondenheid pakken kinderen impulsen op, en ontstaat er ruimte voor de toekenning van betekenis en van nieuwe interpretaties van de wereld.

Conclusie

Samengevat vraagt een herbezinning ons om kritisch te kijken naar de rol en het belang van spel in leren en ontwikkeling, en de wijze waarop ‘leren’ en ‘spelen’ in de praktijk met elkaar verbonden zijn. Belangrijk hierbij is dat we voor ogen hebben hoe spel eraan kan bijdragen de bedoelingen van het onderwijs (kwalificatie, socialisatie en subjectvorming) dichterbij te brengen. Spelen gaat over de wereld en over vaardigheden die nodig zijn om aan de wereld deel te nemen en spelen is de veilige context om te experimenten met ‘mens zijn’. De volwassene is daarbij bemiddelaar tussen het kind en de wereld met haar regels en bewaakt de ruimte en veiligheid voor pluraliteit en uniciteit. Tegelijkertijd betekent deze uniciteit tevens een zekere emancipatie van het kind die ruimte geeft aan eigen betekenisverlening aan de wereld waarin het zich bevindt. De volwassene geeft hieraan vorm middels intersubjectiviteit, door verbinding en afstemming met het kind.

Spelen, de meest wezenlijke bezigheid van kinderen, verdient om deze redenen een centrale plek in het onderwijs. De jongsten van onze maatschappij verdienen in het onderwijs een benadering die hen voedt in hun natuurlijke drang de sociaal-culturele wereld te ontdekken, eigen te maken, en te vernieuwen vanuit de mens die zij in wezen zijn.

Dit artikel is een samenvatting van de lectorale rede van Annerieke Boland op 7 januari 2015 en een gewijzigde versie van een eerder verschenen artikel in BBMP, maart 2015. De hele rede is te vinden via www.kenniscentrum.ipabo.nl.