Het curriculum als bron en richting

13 mei 2015

Op 28 mei 2015 organiseerde NIVOZ op initiatief van Dick van der Wateren een studieochtend onder de titel ‘Het curriculum en de geëngageerde leerling’. Naast Dick leverde ook Gert Biesta een bijdrage aan deze ochtend. Beiden schreven ze een inleiding waarin ze hun ideeën over een mogelijk nieuw perspectief op het curriculum uit de doeken doen. De inleiding van Dick verscheen vorige week, die van Gert afgelopen maandag.

In onderstaande beschouwing waag ik een poging het gesprek over de herziening van het curriculum in een breder perspectief te zetten. Met deze drie bijdragen geven we hopelijk een stevige basis aan het gesprek op de studieochtend, en de voortdurende dialoog daarna.

Waar in de jaren ’90 het publieke debat over onderwijs vooral over de organisatie van het onderwijs ging, en in de ‘jaren nul’ een heftige strijd woedde over de vorm van het onderwijs, staat sinds enige jaren de inhoud van het onderwijs hoog op de agenda. De belangrijkste vraag die daarbij wordt gesteld, is of het huidige curriculum voldoende aansluit op de huidige maatschappij, en vooral die van de toekomst. Hieronder ligt misschien wel een belangrijker vraag verborgen, namelijk: wat vinden wij goed onderwijs? In deze beschouwing onderzoek ik het verband tussen die twee vragen en ga ik na wat dat betekent voor het gesprek over een eventuele curriculumherziening.

21^e eeuwse vaardigheden?

In het lopende debat over de actualisatie van het Nederlandse onderwijscurriculum wordt vaak geargumenteerd, dat de hoofdlijnen hiervan sinds de 19^e eeuw niet wezenlijk zijn veranderd. Het argument dat zoiets niet meer past bij de 21^e eeuw, en dat noch leerlingen, noch samenleving is gediend bij zo’n ouderwets curriculum, klinkt dan al snel plausibel.

Als je echter deze ‘21^e eeuwse vaardigheden’ op een rijtje zet, blijkt al snel dat de meeste hiervan ook al in de oudheid belangrijk werden geacht. Dan zouden we het over ‘4^e eeuw voor Christus’-vaardigheden moeten hebben, maar dat klinkt wat minder toekomstgericht.

Niettemin blijft het probleem duidelijk voelbaar: het huidige curriculum voldoet in allerlei opzichten niet meer. Als we ons grondig willen beraden op hoe we ons huidige onderwijs kunnen verbeteren, dan ontkomen we er niet aan, ook naar het curriculum te kijken. Niet voor niets wordt er al op allerlei manieren aan gesleuteld, door vakken samen te voegen, nieuwe vakken toe te voegen. Naast een vakkenlijn wordt er bovendien op steeds meer scholen ook aan een ‘vaardighedenlijn’. Wat tot nu toe nog ontbrak, is een fundamenteel gesprek over het waarom en waartoe van het curriculum. Dat gesprek lijkt nu wel op gang te komen.

Het is daarbij verhelderend, om, eerst goed naar de betekenis van het woord curriculum te kijken, zoals Gert Biesta in zijn inleiding doet. Het curriculum wordt doorgaans opgevat als de omschreven hoeveelheid kennis en vaardigheden, die men op school aanbiedt. Ofwel het doel, waar leerlingen naartoe moeten werken. Letterlijk betekent curriculum echter: ‘doorloop’, ofwel parcours. Het curriculum gaat dus ook, of misschien wel vooral, over de weg ernaar toe. Het pad dat leerlingen volgen tijdens het leren is dus minstens zo belangrijk als waar het naartoe leidt.

Een economisch waardensysteem?

De centrale vraag die staatssecretaris Dekker stelde bij de start van de brede maatschappelijke discussie #Onderwijs2032 was wat huidige leerlingen moeten ‘kennen en kunnen’ om in 2032 klaar te zijn voor de arbeidsmarkt. Daarmee lijkt het vooral te gaan over het mogelijk economisch succes van leerlingen, en de bijdrage die ze kunnen leveren aan de Nederlandse economie.

Er kan kritiek worden geleverd op deze eenzijdige benadering van de staatssecretaris: deze is te instrumenteel. Er is toch zeker wel meer aan ‘goed onderwijs’ dan alleen zo veel mogelijk geld verdienen? Aan de andere kant is de keuze dit economische kader ook weer niet vreemd. Zo veel andere kaders zijn er niet meer, die op een gedeeld ervaren belang kunnen rekenen. Met het verdwijnen van de verzuiling en het belang van de bijbehorende ‘Grote Verhalen’ uit het publieke domein, en daarmee ook uit het onderwijs, zijn we ook de bijbehorende waardensystemen uit het oog verloren, waarop we voorheen onze opvattingen over goed onderwijs baseerden.

Het waardensysteem waar Dekker uit put, is dat van de liberale economie, zoals die op dit moment in Nederland (en in veel landen elders in de wereld) vorm heeft gekregen. Dat er grote verschillen van inzicht bestaan over de uitgangspunten en de uitwerking van dit economisch georiënteerd denksysteem, moge duidelijk zijn. Niettemin, willen we een alternatief uitgangspunt vinden voor de discussie over de modernisering van het onderwijscurriculum, dan kunnen we het gesprek over onze persoonlijke waarden niet uit de weg.

Dat we het economisch rendement een te smalle basis vinden van goed onderwijs en een goed curriculum, betekent echter nog niet dat we het automatisch eens worden over een alternatief. Dat vergt een gesprek over gedeelde waarden, wat uit de aard der zaak een lastig gesprek is, dat zorgvuldig gevoerd moet worden.

Onderwijs als maatschappelijk initiatief

Het interessante is, dat we unieke kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem kunnen gebruiken, om samen te actualiseren wat we goed onderwijs vinden, en op welke gedeelde waarden we daarbij teruggaan.

In het huidige onderwijs is nog veel te herkennen van de strijd, die 150 jaar geleden woedde tussen protestanten, katholieken en liberalen, de zogeheten schoolstrijd. Katholieken vonden het openbaar onderwijs te protestant, en liberalen vonden het christelijke onderwijs te paternalistisch. Er ontstond de wens eigen scholen te stichten: het zogeheten bijzonder onderwijs. Dit als alternatief voor openbare scholen, die werden bestuurd door de overheid, vanuit haar taak voor ieder kind toegang te bieden tot deugdelijk openbaar onderwijs.
Weliswaar was er al sinds de grondwet van 1848 vrijheid van stichting van scholen, maar de financiële gelijkstelling van bijzonder en openbaar onderwijs in 1917 gaf de doorslaggevende impuls. Overal in het land ontstonden vanuit maatschappelijk initiatief stichtingen en verenigingen, die, vele fusies en naamswijzigingen later, nu nog steeds de ‘rechtsvoorgangers’ zijn van de meerderheid van de Nederlandse schoolbesturen.

Het is belangrijk te beseffen dat veel scholen in Nederland ooit zo zijn ontstaan: als initiatief van ouders of maatschappelijke groeperingen.

Die groeperingen waren vaak religieus geïnspireerd, maar opvallend is, dat er ook al vroeg bijzonder-neutrale scholen ontstonden die een bepaald pedagogisch uitgangspunt als grondslag namen. Zoals het montessorionderwijs, of het vrijeschoolonderwijs.

Gezamenlijk gaven ouders (als lid van het schoolbestuur) en leraren vorm aan onderwijs dat zo goed mogelijk een uitdrukking was van de waarden, die hoorden bij hun wereldbeeld. Opvattingen over het kerndoel van het onderwijs verschilden overigens niet zoveel tussen de zuilen: het besef dat leren lezen en rekenen belangrijk was, deelde men op alle scholen.

De verschillen betroffen vooral de minder tastbare onderwijsopbrengsten, datgene wat de school de leerling bijbracht naast elementaire kennis en vaardigheden. Voor het religieus geïnspireerd onderwijs, ging (en gaat) dat uiteraard over het vormen in een bepaald gods- en wereldbeeld. Voor de pedagogisch geïnspireerde scholen heeft dat betrekking op de benadering van het kind, waarmee beoogd wordt meer recht te doen aan de eigen motivatie, verantwoordelijkheid en intrinsieke ontwikkelingsbehoefte van de leerling.

Nu de verzuiling nagenoeg verleden tijd is, lijken ook de oorspronkelijke waarden, waarmee scholen ooit zijn opgericht, naar de achtergrond verdwenen. Lijken, want weliswaar is de vanzelfsprekendheid verdwenen, waarmee bepaalde waarden in verband konden worden gebracht met de onderwijspraktijk, maar niet het belang van de onderliggende waarden zelf.

Naar een gedeeld vocabulaire

Want nog steeds is het zo, dat de behoefte van de huidige generatie ouders aan goed onderwijs verder reikt dan alleen taal en rekenen. Het lastige alleen hierbij is, dat we niet meer kunnen terugvallen op vertrouwde instituten en kaders, om aan te geven wat dat dan is, wat we belangrijk vinden. De kunst is dus daar opnieuw een gezamenlijke taal voor te vinden. Waar we ons gelukkig kunnen prijzen dat we het paternalistische, knellende verband van de traditionele zuilen achter ons gelaten hebben, worden we nu geconfronteerd met de uitdaging om in lossere, en vaker wisselende verbanden nieuwe woorden te geven aan wat we van belang vinden in goed onderwijs. Daarvoor hebben we een nieuwe vocabulaire nodig.

De discussie over een eventuele herziening van het curriculum brengt de behoefte aan die gezamenlijke taal scherp aan het licht. Tegelijk is dezelfde discussie een uitgesproken kans die gezamenlijke taal te ontwikkelen. Het lijkt me daarbij van belang, ons niet te veel te laten verleiden en beperken tot beoogde ‘leeropbrengsten’. Leeropbrengsten die beperkt blijven tot meetbare, concrete resultaten. Minstens zo belangrijk is, via welke weg of vorm we leerlingen naar dat resultaat willen leiden.

En die vorm, de manier waarop we leerlingen de basiskennis en kernvaardigheden willen leren, is nauw verbonden met ons mens- en wereldbeeld, zo leert ons de recente Nederlandse onderwijsgeschiedenis.

We, en daarmee bedoel ik in de eerste plaats: leraren, ouders en leerlingen, zullen hierover dus opnieuw met elkaar van gedachten moeten wisselen. Dat blijkt in de meeste gevallen geen gesprek te zijn dat vanzelf op gang komt. Maar als we dat gesprek niet voeren, dan laten we een belangrijke dimensie van wat we ‘goed onderwijs’ vinden, buiten beschouwing. Omdat we daarmee in het contact tussen ouders, leerlingen en school nauwelijks een basis hebben om over meer te praten dan alleen het smalle kader van rapportcijfers en toetsresultaten.

Als we de uitdaging wel aangaan, zal blijken dat het gesprek over een nieuw curriculum een bron van inspiratie kan zijn. We zullen onze opvattingen over goed onderwijs ermee kunnen herijken en de onderliggende waarden die we delen (opnieuw) ontdekken. Zodoende kan het gesprek over het curriculum de broodnodige richting geven aan onderwijsontwikkeling, waar we dit gevoel voor richting nu soms zo missen.

Kaders voor een zinvol gesprek

De inleidingen die Dick van der Wateren en Gert Biesta ons aanreiken, zijn hierbij behulpzaam. Wat Van der Wateren schetst is een ‘curriculum van Grote Vragen’. Die grote vragen zijn in zekere zin de ‘eeuwige vragen’ naar de zin en fundamenten van ons bestaan. Ze gaan aan de ene kant over de waarneembare natuur, de aarde en het zonnestelsel. Aan de andere kant over ethische kwesties die samenhangen met ons menselijk bestaan: over goed en kwaad. Het interessante is, dat kinderen vaak al van jongsaf aan geboeid zijn door dat soort vragen; ze lijken dus een goede ingang en basis voor een nieuw curriculum.

Wat Biesta daaraan toevoegt, zijn de noties over de drie doeldomeinen van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectivering, ofwel persoonsvorming. Vooral dat laatste doeldomein biedt aanknopingspunten voor het gesprek over de vorm van onderwijs. Persoonsvorming is immers per definitie niet iets dat vast te leggen is in ‘leerdoelen’ en een methode.

In de tweede plaats wijst Biesta erop, dat we hierbij niet de fout moeten maken, ons teveel en alleen te richten op wat leerlingen ‘leuk’ of boeiend zouden vinden. Goed onderwijs gaat, zoals hij vaker benadrukt, over de vraag of wat gewenst wordt, ook wel wenselijk is. Die vraag kan een leerling zelf niet beantwoorden. Onderwijs kan dan, volgens Biesta, worden gezien als een proces waarin opvoeders deze vraag aanreiken aan de nieuwe generatie.

Dat idee komt overeen met mijn uitgangspunt dat een nieuw curriculum alleen in dialoog tussen de belangrijkste betrokken kan worden vastgesteld.

Er is niet één partij, noch ouders, noch leerlingen, noch leraren, laat staan de overheid, die hierin een eigen lijn zou kunnen trekken.

De vragen en uitgangspunten van Dick van der Wateren en Gert Biesta bieden enkele belangrijke aanknopingspunten voor een zinvol gesprek over een nieuw curriculum.

Tot slot: ook in andere landen wordt de behoefte ervaren opnieuw naar de uitgangspunten van het curriculum te kijken.