Een existentieel curriculum voor volwassen in-de-wereld-zijn
11 mei 2015
Op 28 mei 2015 organiseerde NIVOZ op initiatief van Dick van der Wateren een studieochtend onder de titel ‘Het curriculum en de geëngageerde leerling’. Naast Dick leverde ook Gert Biesta een bijdrage aan deze ochtend. Beiden schreven ze een inleiding, waarin ze hun ideeën over een mogelijk nieuw perspectief op het curriculum uit de doeken doen. De inleiding van Dick verscheen vorige week. De inleiding hieronder is geschreven door Gert Biesta. Hierin benadrukt hij een aantal punten die volgens hem van belang zijn in de discussie over de herziening van het curriculum. Hij reageert kort op het voorstel dat Dick van der Wateren doet in zijn eigen inleiding, die hier te lezen is.
Een beschouwing van Hartger Wassink naar aanleiding van beide inleiding verschijnt later deze week.
De vraag naar het curriculum wordt vaak (te) snel opgevat als de vraag naar het wat van onderwijs en onderwijzen. Het lijkt vooral te gaan om een antwoord op de vraag wat kinderen moeten kennen en kunnen, met tegenwoordig daarbij ook nog vaak de vraag welke houding kinderen en jongeren zouden moeten ontwikkelen, wat in het Engels met de trits ‘knowledge, skills and dispositions’ wordt aangeduid. Zo wordt het bijvoorbeeld ook gedefinieerd in teksten met betrekking tot de brede discussie #onderwijs2032, die eind 2014 geëntameerd werd door staatssecretaris Sander Dekker: “Een curriculum is de inhoud van een opleiding: de vakken en de inhoud van die vakken.”
De Nederlandse term ‘leerplan’ wekt ook die suggestie, namelijk dat het gaat om hetgeen dat kinderen en jongeren moeten leren. De term curriculum – waarbij de geleerden er nog over strijden of die het eerst aan de universiteit van Leiden of de universiteit van Glasgow werd gebruikt (ergens in de 16e eeuw) – verwijst echter ook naar iets anders, namelijk naar een traject (van het Latijnse woord ‘curro’: lopen of rennen) of, in het Engels, een ‘course of study.’
Als het gaat over richtlijnen om het gesprek over een herziening van ons curriculum te voeren, dan zijn er een paar punten die ik zou willen benadrukken. In de eerste plaats gaat dat over het waartoe van het onderwijs. In de tweede plaats gaat het om het verbinden van de ervaring van de leerling met bepaalde systematische kennis. Ten derde gaat het om de vraag of de leerling zelf het curriculum zou kunnen en moeten bepalen. Tot slot wil ik benadrukken dat we in een heroriëntatie op ons curriculum niet moeten streven naar een curriculum dat per definitie heel anders is. Dat wat we het ‘traditionele curriculum’ noemen, heeft een belangrijke waarde. Ik rond af met enkele opmerkingen naar aanleiding van het voorstel van Dick van der Wateren.
‘Wat’ en ‘waartoe’ van het onderwijs
Wanneer we curriculum zien als een aanduiding van datgene dat kinderen en jongeren dienen te bestuderen, wat wil zeggen dat ze zich er op de een of andere manier (of op meerdere manieren) tot dienen te verhouden, komt een ander belangrijk punt in beeld, namelijk dat de vraag naar het ‘wat’ van het onderwijs nooit los gezien kan worden van de vraag naar het ‘waartoe.’ In mijn eigen werk benadruk ik dat de vraag naar het waartoe een drieledige vraag is. In het onderwijs gaat het altijd om kwalificatie (het verwerven van kennis, vaardigheid, inzicht, enzovoorts), maar ook om socialisatie (het ingeleid worden in, zich plaatsen in en zich verbinden met bestaande tradities en praktijken), en om de vorming van de persoon (om manieren en kwaliteiten van ‘zijn,’ met anderen in de wereld).
Wanneer we het curriculum beschouwen in termen van inhoud, dan roept dit direct al de vraag op wat deze inhoud ‘doet’ met betrekking tot de drie domeinen. Wanneer we kinderen willen leren hoe ons zonnestelsel in elkaar zit, gaat het niet alleen om de kennis en het inzicht dat ten aanzien daarvan te verwerven is. Door te stellen dat dit iets is wat kinderen zouden moeten weten, zijn we ook bezig met kinderen in te leiden in bepaalde tradities in praktijken – bijvoorbeeld de traditie die zegt dat dit belangrijke of misschien zelfs ware kennis is die ieder kind zou moeten bezitten – en dit weten werkt ook in op de persoon, op de manier waarop het kind zichzelf en zijn of haar zijn beschouwt.
Het gaat hier dus niet alleen om de vraag of die kennis nuttig of waar is, maar ook om de vraag wat het communiceren van die kennis (of het vereisen van kinderen dat ze deze kennis bezitten en daar bewijs voor kunnen leveren) communiceert, dat wil zeggen welke boodschappen het uitzendt over kennis, de samenleving en het mens zijn.
We kunnen, uitgaande van de idee dat onderwijs altijd in drie dimensies ‘werkt,’ ook aan de andere kant beginnen. Niet met de vraag wat een bepaalde inhoud ‘doet,’ maar met de vraag wat een bepaalde inhoud zou moeten doen. Als we bijvoorbeeld zouden zeggen dat al het onderwijs uiteindelijk eraan moet bijdragen dat kinderen en jongeren op een volwassen manier in de wereld willen zijn – wat ik persoonlijk een aantrekkelijke en belangrijke formulering van de bedoeling van het onderwijs zou vinden – kunnen we vragen hoe bepaalde ‘lesstof’ daaraan zou kunnen bijdragen. En daarbij hoe de ‘ontmoeting’ met die inhouden het beste georganiseerd zou kunnen worden. Waarbij ‘het beste’ niet verwijst naar ‘effectief’ maar naar betekenisvol in het perspectief van wat we met ons onderwijs willen bereiken.
Een voorbeeld van zo’n insteek is te vinden in het vrijeschoolonderwijs waar (vaak) wordt gewerkt met het adagium ‘leerstof is ontwikkelingsstof’ – het is geen doel op zichzelf, maar altijd bedoeld om de ontwikkeling van het kind mogelijk te maken.
Ervaring en systeem
In de tweede plaats moeten we ons realiseren dat een curriculum niet louter gebaseerd kan zijn op ervaring. Eind 19e en begin 20e eeuw was er veel kritiek op de ‘boekenschool’. Dat bracht Jan Ligthart er bijvoorbeeld tot zijn aardappelmethode. Kinderen moesten niet alleen lezen over een aardappel maar moeten ook een echte aardappel kunnen ervaren.
Tegenwoordig zien we dit idee terug in noties van authentiek leren, ook in het beroepsonderwijs. Het probleem hier is deels een filosofisch probleem en deels een praktisch probleem. Filosofisch is het probleem, kort gezegd, dat een aardappel pas als aardappel kan worden waargenomen tegen de achtergrond van een (talig) systeem. Een aardappel voor de neus van een kind leggen, kan dus wel allerlei ervaringen oproepen maar om de aardappel als aardappel te kunnen ervaren, moet het kind ingeleid worden in een systeem waarin de aardappel op een bepaalde manier onderscheiden kan worden van andere ervaringen.
Hier ligt dan ook een belangrijke, en wellicht unieke taak voor onderwijs en onderwijzen: om kinderen en jongeren niet alleen authentieke ervaringen te geven maar ze ook in te leiden in de betekenissystemen waarin die ervaringen iets betekenen. Zodat er niet alleen kennis en inzicht kan ontstaan, maar zodat er ook gehandeld kan worden. Bijvoorbeeld: als ik de motorkap van een auto open zie ik nog steeds vrij weinig en kan ik dus heel weinig doen.
Dit is ook een belangrijk punt voor praktisch georiënteerd onderwijs: als de authentieke ervaring niet begeleid wordt door inleiding in systemen (‘kennis,’ ‘betekenis’) leert de student ten hoogste kunstjes, maar niet om op een ‘intelligente’ (John Dewey) wijze te handelen.
De betrokkenheid van de leerling
Een derde punt dat ik wil benadrukken, is dat op fundamenteel niveau een curriculum niet door het kind of de jongere zelf kan worden gedefinieerd. Daarbij is het belangrijk een onderscheid te maken tussen de pedagogische en de didactische invalshoek. Het pedagogische punt heeft te maken met de doelen en de bedoeling van het onderwijs.
Onderwijs zie ik als een sociaal (of beter: intermenselijk) proces, dat beoogt kinderen en jongeren te vormen.
‘Vormen’ neem ik daarbij tamelijk letterlijk. Het gaat over het helpen van kinderen en jongeren om tot een wereldse vorm of gestalte te komen. Dat is een proces waar kinderen en jongeren in aanraking komen met, in verhouding komen tot iets wat buiten hen ligt–en er ligt heel veel buiten hen. Wanneer we kinderen en jongeren zelf de regie over het onderwijs zouden geven bestaat er een kans dat ze slechts datgene zullen zoeken waarvan ze op dit moment weten dat het te vinden is. De taak van onderwijs is om kinderen en jongeren daar voorbij te brengen.
Dit betekent niet dat we de bijdrage van kind en jongere aan de inhoud en vormgeving niet als didactisch principe zouden kunnen gebruiken, bijvoorbeeld om te werken aan wat het betekent verantwoordelijkheid te nemen en verantwoordelijk te zijn. Maar onderwijs dat vorm wordt gegeven louter vanuit wat kinderen en jongeren zeggen te willen weten (of kunnen, of doen) is voor mij geen goed onderwijs. Er zijn namelijk altijd twee verdere vragen: ‘Is wat het kind of de jongere wenst inderdaad wat het zou moeten wensen?’, en ‘Welke krachten en machten zijn van invloed op wat kinderen en jongeren zeggen dat ze zouden willen?’.
Het traditionele curriculum
Deze overwegingen betekenen niet dat ik wil pleiten voor een curriculum dat er heel vreemd uitziet. In zekere zin wil ik hiermee de waarde van wat vaak als ‘traditioneel’ of ‘ouderwets’ wordt gezien benadrukken, omdat een ‘traditionele’ benadering van onderwijs en curriculum vaak scherper een aantal belangrijke thema’s laat zien. Vooral laat het zien, dat volwassen in de wereld zijn – ofwel existeren – betekent dat we ons verhouden tot de realiteit van de wereld.
Reactie op ‘Curriculum van de Grote Vragen’
Zoals Dick van der Wateren beschrijft in zijn inleiding, is een probleem dat wordt geassocieerd met het huidige curriculum, dat veel kinderen en jongeren ervaren dat het huidige onderwijs te weinig aansluit bij de wereld buiten de school. Die ervaring wordt door hen soms vertaald in vragen naar de relevantie (waarom moeten we dit leren?), en soms in vragen naar de nuttigheid van het onderwijs (wat hebben we hier – nu of later – aan?). Een ander probleem, dat door Dick van der Wateren wordt aangestipt, is dat het huidige onderwijs te sterk focust op antwoorden. Op leren dingen te kennen en te kunnen, en te weinig op vragen stellen. De ‘beloningseconomie’ van het onderwijs lijkt er vooral op gericht lijkt te zijn om de juiste antwoorden te produceren.
Hier zit een (onderwijs)pedagogische en een didactische kant aan. De didactische kant heeft te maken met de motivatie- en relevantievraag, dat wil zeggen met de vraag hoe we onderwijs vorm kunnen geven zodat het kinderen en jongeren ‘raakt’. De Franse filosoof Meirieu formuleert als taak van het onderwijs dat het kinderen met iets zou verbinden; of nog explicieter gezegd: er aan bij te dragen dat kinderen en jongeren ergens voor warm lopen, dat ze iets willen. Hier zie ik veel ontwikkelingen in het hedendaagse onderwijs die er niet meer in slagen kinderen en jongeren echt te raken. Zodat er allerlei trucs uit de kast moeten worden gehaald om het zinkende schip toch nog varende te houden. En dat gebeurt vooral, denk ik, via het bang maken van kinderen en hun ouders dat het niet goed presteren de toekomstkansen van die kinderen ernstig zal beperken – niet bepaald een hoopgevende en motiverende boodschap.
De (onderwijs)pedagogische vraag is voor mij nog een iets andere, omdat er mijns inziens goede argumenten zijn om in het onderwijs toch ook aandacht te besteden aan antwoorden. Dat is omdat het ook belangrijk is dat kinderen en jongeren bepaalde dingen kennen en kunnen en zich op bepaalde manieren moeten weten te gedragen. Ik zou de opties in die zin niet helemaal tegenover elkaar willen zetten, zodat we niet in een dichotomie terechtkomen van ‘curriculum-van-antwoorden’ versus ‘curriculum-van-vragen.’
Daarom zou ik het voorstel van Dick van der Wateren, om te komen tot een curriculum van Grote Vragen, vooral onderwijspedagogisch willen benaderen. Dat wil zeggen: als de formulering van een vormingsproject dat beoogt datgene, wat we in het onderwijs vragen van kinderen en jongeren om mee ‘aan de slag gaan’, anders vormgeven en anders duiden. Niet alleen omdat dat motiverender kan zijn, maar omdat het meer betekenisvol en zinvol onderwijs tot stand brengt.
Ik zie dat zelfs als het gaat om die aspecten van het onderwijs waarin de antwoorden – de goede antwoorden, de juiste antwoorden – belangrijk zijn, omdat ieder antwoord voor mij een antwoord op een vraag is, en we maar al te vaak de verbinding tussen vraag en antwoord vergeten.
Daardoor gaan de antwoorden een eigen leven leiden en kunnen ze als ‘absolute waarheid’ worden gezien, en niet langer als een altijd beperkte, gesitueerde en voorlopige poging om het leven met elkaar in deze wereld vorm te geven.
Wat ik ook interessant vind, is dat het voorstel van Dick niet neutraal is maar een heel specifiek vormingsproject voorstelt. Het is dus niet zomaar een methode of methodologie of didactiek, maar uitdrukking van een onderwijspedagogische visie waar denk ik ook een mens- en wereldbeeld mee verbonden zijn. Ook die vraag – vanuit welk mens- en wereldbeeld zouden we onderwijs kunnen en moeten vormegeven, lijkt me een belangrijke vraag voor de discussie over het curriculum.
Reacties