Creatief, maar waarvoor?

Zoals gezegd, de overheid probeert in het onderwijs het onverenigbare te verenigen. “Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap werkt aan een slim, vaardig en creatief Nederland,” zegt de website van OCW. Het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO heeft daarop te kennen gegeven dat het een leerplan creativiteit wil ontwikkelen. Uit hun ‘leerplankundig kader’ (zie bijgaande figuur) begrijp ik dat toetsing een vast element vormt van het beoogde leerplan creativiteit. Dat lijkt niet zo’n verstandig idee, tenzij het Ministerie en OCW met creativiteit en het doel ervan iets heel anders beogen dan ik. En dat lijkt inderdaad het geval te zijn. Uit diverse uitlatingen van de bewindspersonen van OCW en andere beleidsmakers blijkt ondubbelzinnig dat het hen erom gaat flexibele werknemers op te leiden, die hun creativiteit gebruiken om zich aan te passen aan de wensen van de arbeidsmarkt van de toekomst. Dat is wat wordt verstaan onder 21st century skills. Daar is weinig op tegen, maar onderwijs is meer dan alleen een leverancier van plooibare werknemers. In het ‘curriculair spinnenweb’ staat ‘Visie’ centraal. Ik vrees dat het produceren van flexibele werknemers de onderwijsvisie is die hier wordt bedoeld.

Creativiteit meten

Creativiteit is bijna het tegendeel van wat OCW – en in haar kielzog SLO – voor ogen staat. Het ontwikkelen van creativiteit, als deel van de persoonlijke vorming van jonge mensen, zou heel goed burgers kunnen opleveren die helemaal niet zijn aangepast aan de arbeidsmarkt van de toekomst. De vraag welke waarden die 21ste-eeuwse arbeidsmarkt vertegenwoordigt wordt gemakshalve over het hoofd gezien.
Misschien leidt die arbeidsmarkt wel tot ontwikkelingen die voor onze maatschappij en voor de Aarde als geheel schadelijk zijn. De recente geschiedenis van de financiële wereldmarkt geeft wat dat betreft weinig reden voor optimisme. Tegen die tijd is er zeker behoefte aan creatieve mensen, die zich echter allesbehalve aanpassen aan de behoeften van de arbeidsmarkt. Die niet slaafs doen wat hen wordt opgedragen en hun creativiteit niet ten dienste stellen aan nog meer economische groei en hogere winsten, maar aan oplossingen voor problemen als klimaatverandering, uitputting van grondstoffen, afnemende biodiversiteit, economische ongelijkheid enz. Werknemers die zich verantwoordelijk voelen voor de effecten van hun werk op de wereld en die desnoods ingaan tegen de belangen van de bedrijven waarvoor ze werken.

Wat betreft de ideeën van het SLO over creativiteit: als hun lesideeënoverzicht maatgevend is voor wat ze verstaan onder creatieve lessen, voorspelt dat weinig goeds. Ik zie geen enkel verschil met de saaie, niet-creatieve opdrachten die we nu al in onze methoden hebben. Laat staan dat ze leerlingen aansporen om kritisch te zijn. Je kunt de ontwikkeling van creativiteit in het onderwijsproces is inderdaad meten – ik heb daarover meermaals geschreven – maar niet op de manier die het SLO bedoelt. Ik moet er werkelijk niet aan denken dat we straks rapportcijfers gaan geven voor creativiteit.
Een kenmerk van creativiteit is bovendien dat de uitkomst onvoorspelbaar is en daarmee ook lastig toetsbaar en al helemaal niet door middel van standaardtoetsen. Methoden om creativiteit te meten zoals die bijvoorbeeld door de Britse onderzoekers Bill Lucas, Guy Claxton en Ellen Spencer zijn ontwikkeld zijn uitdrukkelijk bedoeld als formatief toetsinstrument, als hulpmiddel dus om feedback te geven aan leerlingen. Niet als summatief toetsinstrument. Dat laatste lijkt nu juist wel de bedoeling in het ‘leerplankundig kader’ van het SLO.

Doel en waarden van goed onderwijs

Veel discussies over het onderwijs van de 21ste eeuw gaan voorbij aan de belangrijkste vraag: wat is het doel van onderwijs? Terecht stelt de maatschappij eisen aan het onderwijs, maar deze fundamentele vraag wordt zelden gesteld. Dan komen er, zoals bij het programma Onderwijs 2032, allerlei wensen, vaak van mensen die geen idee hebben hoe je dat in de praktijk van een school allemaal zou moeten uitvoeren.
Zo was er een boswachter die vond dat kinderen meer naar buiten moeten, de natuur in. Ik zag weer de nodige 21st Century Skills voorbij komen, filosofie op het vmbo, alle kinderen leren programmeren (waar staatssecretaris Dekker ook enthousiast over is), iedere school een 3D printer, iPadscholen, retorica bij Nederlands, Frans afschaffen en al het onderwijs in het Engels, Latijn afschaffen op het gymnasium (sic). Iedereen houdt er zo zijn eigen boodschappenlijstje op na.
Niets mis mee, maar het zijn onbelangrijke aanpassingen die absoluut niet de kern raken waarom het gaat. Tegenover die oppervlakkige, eenzijdig economische, visie op onderwijs wil ik een curriculum stellen dat niet alleen gericht is op het aanleren van kennis en vaardigheden, maar ook tot doel heeft jonge mensen te vormen tot lid van de gemeenschap (de democratische samenleving, culturele, religieuze en beroepsgemeenschappen) en tot autonome, kritische en creatieve individuen.

Daarin volg ik Gert Biesta, die deze ideeën uitwerkt in zijn laatste boek ‘Het prachtige risico van onderwijs.’ In dat onderwijs gaat het om vorming tot volwassenheid en worden vragen gesteld over zingeving en waarden. Wat mij betreft zou zo’n curriculum vooral vragen bevatten, de grote vragen over de natuur en de mensheid. De antwoorden die onze schoolboeken min of meer als dogma’s aan kinderen en jonge mensen voorleggen, zijn vaak weinig relevant, staan los van de wereld buiten school en hebben weinig te maken met de vragen waar zij zelf mee rondlopen. Door die antwoorden te leren, zodat ze slagen voor hun examen, leren ze niet zelfstandig en kritisch na te denken. Vandaar een curriculum van Grote Vragen, waarover ik 28 mei samen met Gert Biesta een studieochtend verzorgde bij het NIVOZ. Na deze noodzakelijke omweg nu dan het alternatief voor toegevoegde waarde als meetinstrument om de kwaliteit van het onderwijs te bepalen.

Goede bedoelingen

Tijdens het Onderwijscongres van de Inspectie, waarbij het rapport De Staat van het Onderwijs werd gepresenteerd, riepen minister Bussemaker, inspecteur-generaal Monique Vogelzang en hoofdinspecteur Arnold Jonk om het hardst dat scholen en leraren niet bang moeten zijn voor de Inspectie. “Bel ons gewoon,” zei mevrouw Vogelzang meermaals.
Hoe goed bedoeld ook, het is nogal naïef. Op veel scholen ontstaat grote paniek als de Inspectie langs komt en soms leidt dat tot aanscherpen van de regels en een strenger beleid in plaats van het ontwikkelen van een eigen visie op goed onderwijs. Daarvoor is een goede reden. Met al hun goede bedoelingen hebben de inspecteurs twee taken die elkaar in de weg zitten, het ‘schoolverbeteringsperspectief’ en het ‘accountabilityperspectief’. Met andere woorden, ze moeten degenen die ze adviseren tegelijkertijd beoordelen en van dat oordeel hangt vaak veel af.
Dat gaat er niet beter op worden als de Inspectie ook nog toegevoegde-waarde-modellen gaat gebruiken bij die beoordeling. Dat zijn ingewikkelde statistische berekeningen, die voor degenen die worden beoordeeld onbegrijpelijk zijn. Het is trouwens de vraag of de inspecteurs die zelf helemaal begrijpen. Dat zeg ik niet om te jijbakken; slechts heel weinig statistici zijn voldoende deskundig om de berekeningen helemaal te volgen. De formule hieronder is nog maar een van de simpelste van de vele formules, die worden gebruikt om toegevoegde waarde te berekenen.

Wanneer degenen die worden beoordeeld – scholen, leraren – het instrument waarmee ze worden beoordeeld niet kunnen doorgronden, komt er van het ‘schoolverbeteringsperspectief’ van de Inspectie weinig terecht. Om deze reden en een groot aantal andere, in mijn vorige stuk vermelde, redenen hebben Audrey Amrein-Beardsley en ik in de internationale versie van Het Alternatief een voorstel gedaan voor een begeleidings- en beoordelingssysteem dat is afgekeken van wat op universiteiten al jaren gangbaar is. Het heeft een aantal voordelen boven het huidige systeem dat de Onderwijsinspectie hanteert en dat met een toegevoegde waardemodel erbij steeds meer opschuift naar een systeem van meten en afrekenen.

Een alternatief

Ons alternatief omvat twee elementen. Het ene is een curriculum zoals ik hierboven heb geschetst en dat veel vrijheid laat aan scholen en leraren om aan te passen aan de lokale behoeften en omstandigheden. Het andere is een beoordelingssysteem dat steunt op degelijk wetenschappelijk onderzoek en dat zijn waarde bewezen heeft in andere beroepsgroepen. Die twee elementen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.
Zonder een duidelijke visie op het doel en de inhoud van goed onderwijs (meer dus dan alleen het ‘meetbare': kennis en vaardigheden) heeft het beoordelen van de resultaten weinig zin. In ons voorstel vindt de evaluatie van scholen en leraren plaats op lokaal niveau, want daar kunnen factoren waarop scholen geen invloed hebben, de ‘buitenschoolse factoren’ (bijv. sociaaleconomische status van de leerlingen), het best worden beoordeeld. De evaluatie is gebaseerd op meerdere gegevens: naast cijfers voor toetsen en examens, observaties en feedback door leidinggevenden en collega’s, feedback van leerlingen en ouders en het portfolio van de leraar zelf die wordt geëvalueerd.

Binnen een school worden ervaren collega’s gekozen als professionele juryleden die het vertrouwen hebben van de rest van het personeel. Leraren hebben de gelegenheid om in een portfolio over hun eigen werk te rapporteren en te reflecteren, zodat ze het resultaat van de andere evaluatiemethoden (interpretatie van toetscijfers, observaties van leidinggevenden en collega’s, evaluatie door leerlingen en ouders) kunnen toelichten.
Iedere school heeft het recht om de evaluatiegegevens te gebruiken en te interpreteren in de lokale context. Scholen en leraren worden dus getoetst aan hun eigen, zelf ontwikkelde onderwijsvisie, -waarden en -standaarden. Evaluatie heeft als eerste en belangrijkste doel een formatieve toetsing, dat wil zeggen het dient de verbetering van het functioneren van leraren en scholen.
Voor de collegiale intervisie en beoordeling van scholen onderling worden commissies samengesteld waarin van elke school een leraar zitting heeft. Minstens eenmaal per jaar bezoeken die de scholen in hun omgeving. In die commissies kunnen we ook onderwijsinspecteurs uitnodigen. Tenslotte hebben die een grote ervaring met scholenbezoeken.

Leraren zelf verantwoordelijk

Vorige week vertelde inspecteur-generaal Monique Vogelzang me dat de Inspectie al experimenteert met scholenbezoeken waarbij leraren worden meegenomen. Laten we dat omdraaien. Scholen en leraren zijn zelf verantwoordelijk voor de wederzijdse feedback en daarbij nemen we de inspecteurs mee. Het hier voorgestelde systeem is de meest effectieve manier om scholen en leraren te helpen zich te ontwikkelen en verbeteren. Het is voor alle betrokkenen volkomen transparant en begrijpelijk. Scholen leren daarbij van elkaar en doordat het een doorlopend proces is van reflectie en evaluatie kunnen ervaringen snel worden uitgewisseld.

Er zijn te weinig inspecteurs om alle scholen minstens eenmaal per jaar te bezoeken en het ‘schoolverbeteringsperspectief’ van de Inspectie te realiseren. Wanneer de verantwoordelijkheid en de uitvoering van dit evaluatieproces bij leraren komen te liggen, zouden beleidsmakers het gevoel kunnen krijgen dat ze de controle over het onderwijs verliezen. Invoering van toegevoegde waarde als meetinstrument geeft de illusie van exacte en objectieve meetbaarheid van onderwijsprestaties.
Dit valse gevoel van controle kan er toe leiden dat juist die mensen het onderwijs verlaten die we het hardst nodig hebben: de meest deskundige, zorgzame en verantwoordelijke leraren, die hun leerlingen meer meegeven dan alleen hoge examencijfers. En tenslotte: ons voorstel geeft scholen en leraren een sterke prikkel om zich te verbeteren, omdat er voortdurende feedback is tijdens het evaluatieproces. Wij hopen dat beleidsmakers de moed hebben om te vertrouwen op de toewijding, verantwoordelijkheid en professionaliteit van degenen die zich wijden aan de vorming van de generatie die in 2032 van school komt.

Bronnen

• Amrein-Beardsley, A. (2014). Rethinking Value-Added Models in Education: Critical Perspectives on Tests and Assessment-Based Accountability. New York: Routledge.


• Gert Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.


• Biesta, G. J. J., and M. Priestley (2013). A curriculum for the twenty-first century? In: Reinventing the curriculum. New trends in curriculum policy and practice, edited by M. Priestley, and G. J. J. Biesta. London: Bloomsbury.


• Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. pdf


• Dick van der Wateren & Audrey Amrein-Beardsley (2015, in druk). Sense and Nonsense of Testing and Accountability. In: René Kneyber & Jelmer Evers (red.) Flipping the System: Changing Education from the ground up. New York: Routledge.