Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Leren zichtbaar maken

16 november 2018

Amber Walraven verzorgde met vo-docent Henk ter Haar op 7 november 2018 de tweede NIVOZ-onderwijsavond in de reeks rondom het jaarthema 'Spelen, leren, maken.' Walraven is universitair docent aan de Radboud Docenten Academie, onder meer binnen de minor Creative Educational Design. Ter Haar is docent Nederlands in Arnhem en praktijkdeskundige binnen dezelfde minor. De titel: Leren door onderwijs te maken. Dit is het verslag van de avond.

‘Er moest iets anders worden gedaan dan wat er altijd was geprobeerd’. Henk ter Haar ligt naast Amber Walraven op de grond in theater Maitland. Op de achtergrond het lied ‘De oevers van de tijd’ van Spinvis. Ter Haar vertelt op zijn rug over zijn havo vier-klas, die hij wilde betrekken bij zijn poëzieles. Hij gaf ze – geheel tegen zijn eigen gewoonte in – huiswerk: neem een luchtbed mee. In de les stond hij met gevaar voor eigen leven liedteksten in het systeemplafond te prikken met punaises.

Hij wilde de leerlingen betrekken bij poëzie, een onderwerp waarvan hij uit ervaring wist dat met name de jongens er weinig mee hadden. Ter Haar vroeg de klas liedteksten mee te nemen en in de les uit te leggen waarom ze die tekst(en) zo mooi vonden. Hij wist dat zijn leerlingen veel bezig zijn met muziek, ze hebben immers het liefst de hele dag muziek in hun oren. In die muziek zit allemaal tekst, en hij wees ze er eigenlijk alleen op dat ze al bezig zijn met (poëtische) teksten. Door op speelse wijze aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, ontstond er de betrokkenheid waar Ter Haar op verder kon borduren. ‘Dat neemt al met al veel tijd, maar per saldo denk ik dat ik veel meer bereidheid creëer.’ Hij kon ze door deze speelse ingang geïnteresseerd krijgen in de (standaard)kennis die hij ze wilde overbrengen. ‘De wederkerigheid en dat de leerlingen merken dat ze worden gezien’, zijn volgens Ter Haar de sleutel.

Onderzoek en praktijk
Walraven en Ter Haar kennen elkaar van hun samenwerking bij de Minor Creative Educational Design aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. De minor is bedoeld voor studenten van de academische letterenopleiding die een innovatief educatief ontwerp willen creëren. Bachelorstudenten kunnen op deze manier al kennisnemen van werken in het onderwijs, zonder dat ze voor de klas hoeven te staan. De studenten leren bij Walraven en Ter Haar hoe ze een mooi onderwijsontwerp kunnen maken. In het begin durven ze niet los te laten wat ze kennen (‘ja, maar zo heb ik ook Engels gegeven, mag ik dan iets anders doen?’), maar later gaan ze vrijer aan de slag met de kennis die ze hebben van hun vak (bijvoorbeeld Engels) en komen alle innovatieve ideeën. Er zijn mensen die die minor hebben gedaan, die nu hun eerstegraads gaan halen. Dat enthousiasme heeft ermee te maken met dat ze iets mogen maken waar ze zelf warm voor lopen. ‘Spel en eigenaarschap’ noemt Ter Haar dat. Dat heeft hij zelf ook: als het ontwerpproces hem plezier geeft, werkt dat door naar de leerlingen in de klas.

Creativiteit en kennis
De sprekers hebben twee doelen voor de avond:

  1. Laten zien dat creativiteit stimuleren niet ten koste hoeft te gaan van kennis overbrengen
  2. Laten zien dat er een productieve samenwerking kan zijn tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.

Het eerste doel illustreerde Ter Haar in de les die hij net beschreef. De creatieve ingang bij de leerlingen waren liedteksten, maar daarna kwam de kernkennis aan bod en stonden de leerlingen ook open voor wat bijvoorbeeld een metrum is. De samenwerking tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk illustreren Walraven en Ter Haar door elkaar gedurende de avond aan te vullen vanuit hun eigen expertise (respectievelijk onderzoek of praktijk).

Met een rad van fortuin als spelelement gaan de sprekers de avond door. Op het rad staat een aantal concepten die zij hebben bedacht rondom hun titel Leren door onderwijs te maken.

  • Kennis
  • Twijfel
  • Creativiteit
  • Ruimte & controle
  • Pedagogiek & identiteitsontwikkeling
  • Vraagteken

Uiteindelijk komen er drie concepten aan bod gedurende de avond: kennis, ruimte en controle en creativiteit.

Kennis
‘Heb je er weleens over nagedacht dat je met één en dezelfde activiteit, vier niveaus van kennis kunt behandelen?’, vraagt Walraven aan de zaal. Ze laat een sheet zien van het ICAP framework (Interactive, Constructive, ActivePassive), een raamwerk voor het proces van betrokkenheid tijdens het leren. Een passieve vorm is bijvoorbeeld alleen luisteren. Het wordt actiever als de docent zou vragen aan de leerlingen om ook mee te schrijven. Het wordt constructief als een leerling naast het luisteren ook aan het reflecteren is, bijvoorbeeld een conceptmap (een grafisch middel waarin de relatie tussen concepten en ideeën visueel wordt weergegeven) maakt en vragen stelt. Het wordt tot slot interactief als de verschillende conceptmaps worden besproken met elkaar. De interactieve, constructieve, actieve of passieve leeractiviteiten in een les kunnen verschillende doelen hebben. Het vrij basale recall (onthouden) naar het iets complexere apply (toepassen). Een stapje verder is transfer (dat je de kennis ook in een andere context kan toepassen) en de vierde stap is co-create (samen kennis ontwikkelen). Het is Walravens doel om de lesactiviteiten steeds meer interactief te laten worden, zonder dat daarbij wordt ingeleverd op de kennis die wordt geleerd. ‘Je zult toch moeten bepalen of een vorm geschikt is aan de hand van de inhoud’, vult Ter Haar aan.

Achteraf is het makkelijker om te analyseren waarom een les wel of niet is geslaagd. ‘Maar ik blijf het lastig vinden om uit te leggen waarom dingen precies werken en daar grip op te krijgen,’ zegt Ter Haar. Een bezoeker in het publiek reageert: ‘je nam mij mee in je openingsverhaal, omdat je ook iets liet zien van de twijfel die je had, waarom je bepaalde dingen deed.’ Dat doet Ter Haar intentioneel: ‘dat zeg ik ook weleens tegen collega’s die twijfels hebben: “zeg alsjeblieft tegen je klas dat je het ook niet weet”.’ ‘Ik sla als lerarenopleider soms ook doodsangsten uit’, vult Walraven aan, ‘als de studenten mij zo aankijken van “laat maar zien”. En ik weet het inderdaad ook niet altijd. Plus dat ik een extra handicap heb: ik heb geen onderwijsbevoegdheid in het voortgezet onderwijs. Ik weet wel met welke kennis ik hen kan helpen en ben heel eerlijk over de zaken waar ik ze niet mee kan helpen. Ik ben daar vanaf dag één eerlijk over. Studenten vinden het heel naar om daar pas na een half jaar achter te komen.’

Ruimte en controle
‘De intrinsieke motivatie om een uitdaging aan te gaan is het meest sprekend aanwezig in spel. Om die reden kun je spel de krachtige motor onder leren noemen. Juist omdat het ‘maar een spelletje is’ en het ‘nergens om gaat’ durf je dingen te proberen. Met een ‘playful mind’ leer je het meest en ben je het meest creatief.’ Het citaat komt uit de tekst over ons jaarthema spelen, leren, maken en wordt voorgelezen door Walraven. Haar eerste associatie: niet te veel op het spel zetten. ‘Leerlingen veel mogelijkheden geven om hun kennis en kunde te tonen, en ze daar steeds meer de eigen regie over geven.’

Het doet Walraven denken aan formatief evalueren (‘alle activiteiten van docenten en leerlingen om de leeractiviteiten van leerlingen in kaart te brengen, te interpreteren en te gebruiken om betere beslissingen te nemen over vervolgstappen’). Onderwijsonderzoeker Dylan William geeft vijf strategieën om dat vorm te geven:

  1. Verduidelijken, delen en begrijpen van leerintenties en criteria voor succes (vertel aan de leerlingen wat het leerdoel is en daag ze op een gegeven moment ook uit om zelf die criteria te maken).
  2. Ontwikkelen van effectieve klassikale instructie, activiteiten en leertaken die leerresultaten zichtbaar maken (‘praat hierover met de leerlingen, ga aan de slag en het uitproberen).
  3. Feedback geven die het leerproces ten goede komt (neem ze mee in wat je ziet gebeuren in de klas).
  4. Leerlingen activeren om te fungeren als educatieve bronnen van elkaar (ze hebben ons niet altijd nodig, maar kunnen heel goed van elkaar leren).
  5. Leerlingen activeren als eigenaar van hun eigen leerproces (laat ze zelf de spelregels van hun leren bepalen).

Leren zichtbaar maken
Walraven staat graag extra stil bij de tweede strategie, het leren zichtbaar maken. ‘Hoe vaak heb je een gesprek met een leerling of een klassikale discussie? Die momenten kunnen zich prima lenen om te observeren wie het al wel snapt en wie nog niet. Je kan daar letterlijk een spelletje van maken, door bijvoorbeeld een Kahoot te doen.’ De lerarenopleider doelt erop dat laagdrempeliger feedback geven gewenst is, dat je niet moet wachten tot de laatste toetsuitslag om te concluderen of je als docent iets goed hebt uitgelegd maar eerder moet toetsen of de kennis aankomt.

Een aantal jaar geleden stapte Ter Haar over van het lesgeven aan leerlingen op havo/vwo niveau naar vmbo niveau. ‘Ik merkte toen dat ik nog een hoop te leren had. Ik had behoorlijk wat kant-en-klare PowerPoints paraat, die nu niet leken te werken.’ De docent besloot minder gewicht op de kennisoverdracht te leggen en de leerlingen meer zelf te laten uitzoeken. Die keuze, om zijn eigen rol te verminderen en meer bij de leerlingen te leggen, maakte dat hij alle lessen anders ging bezien, en ook andere uitkomsten zag. ‘De leerlingen waren veel actiever met de lesstof bezig en de resultaten waren beter’, met name bij de leerlingen die het lastiger vonden om alles te “verdragen” wat ik over ze uitstort.’ Op zijn school noemen ze dat ‘activerende didactiek’, ze willen dat de leerlingen zoveel mogelijk zelf met de lesstof bezig zijn.

Natuurlijk is Ter Haar ook bezig met examenvoorbereidingen, ‘dat kunstje leer ik ze tussen februari en april en kunnen ze allemaal.’ Maar hij hoeft daar geen druk op te leggen, de leerlingen zijn zich dondersgoed bewust van het naderende examen en doen daar erg hun best voor.

Kern van leraarschap
De zoektocht die Ter Haar beschrijft, is een proces wat iedere docent meemaakt, zeker als je nog studeert. ‘Je moet jezelf ontdekken als docent […] We weten eigenlijk niet wat een goede docent is – tuurlijk, we hebben een paar ingrediënten – maar we weten vooral wat een slechte docent is. En als je dat maar niet doet (en je bent inderdaad authentiek), dan kom je al een heel eind’, vult Walraven. Dat werken vanuit doelen, heeft Ter Haar niet echt meegekregen in zijn opleiding, maar past hij pas sinds een aantal jaar toe in zijn lespraktijken.

‘Ik wil vooral een waardenvol mens overdragen’, concludeert Ter Haar als het gaat om het doel van het onderwijs (in de zin van een mens met waarde en een mens die zichzelf van waarde vindt). Hij vindt het vooral zonde als een school een leerling niet nieuwsgierig heeft weten te maken, een leerling niet in beweging heeft kunnen krijgen. ‘Een school moet de honger naar leren voeden’, formuleert Walraven, ‘leren-leren en een bepaalde basiskennis heb je nodig om daarop voort te bouwen’, vult ze aan.

Creativiteit
Toen Walraven aan de docentenacademie kwam werken werken, was er net een nieuw onderzoeksprogramma waar ze een bijdrage aan mocht leveren: ‘cultivating creativity’. Ze slaakt een diepe zucht. ‘Kan ik dat wel, wil ik dat wel?’ Ze kreeg associaties als klieren met klei en dacht ook: ‘Waar blijft dan de kennis?’ Maar ze groeide in dat programma en besefte dat het niet ging over dat kleien. Er was één artikel dat haar daarbij erg hielp: ‘Wat creativiteitsontwikkeling in het onderwijs behoeft’. De definitie die daarin wordt gegeven van creativiteit luidt: ‘Creativity is the interaction among aptitude, process, and environment by which an individual or group produces a perceptible product that is both novel and useful as defined within a social group.’

‘Het fijne hieraan is dat niet elk idee dus maar creatief hoeft te zijn, want het moet wel iets betekenen voor een sociale groep. Het moet een product zijn waar je iets aan hebt. Het geeft eigenlijk ook meteen weer dat je erover moet nadenken, dat je kennis nodig hebt om tot zo’n product te komen.’  

Creativiteit is altijd domeinspecifiek, juist omdat het als nuttig moet worden bestempeld door een bepaalde groep, heb je er wel kennis voor nodig om iets te ontwikkelen wat in die groep nog niet bestaat of waar behoefte aan is. Je hebt dus altijd domeinspecifieke kennis nodig.’ Als het gaat over de onderwijspraktijk, dan heeft een docent vakkennis nodig, maar de leerling ook. ‘Een leerling moet ook weten wat er in de box zit, anders kan die ook niet out-of-the-box denken’ licht Walraven toe. ‘Het is niet genoeg om out-of-the-box te denken, je moet kunnen divergeren, maar ook convergeren en binnen de regels van het spel creatief kunnen zijn. Tenslotte benadrukt ze ook het fragiele aspect hierin: ‘je moet ook wel durven, dus er zit ook een kwetsbaarheid aan.’   

Amber Walraven is universitair docent aan de Radboud Docenten Academie. Henk ter Haar is leraar Nederlands op de Scholengemeenschap Guido de Brès in Arnhem en tevens teamleider vmbo. Beiden zijn tevens docent aan de Minor Creative Educational Design van de Radboud Universiteit. 

Bronnen

Delen:
0

Reacties

0
Je moet inloggen om te kunnen reageren
Er zijn nog geen reacties
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief