Jeugdpsychiater Floortje Scheepers, onderwijs en pedagogiek: ‘We zijn te veel onze rol geworden, we zijn verleerd als mens te handelen’

16 november 2021

Met kinderpsychiater Floortje Scheepers ziet Paul Op Heij – leraar in Zutphen - verbanden tussen de onderwijspraktijk en het handelen in de jeugdzorg. Het werk van pedagoog Phillipe Meirieu dient in het gesprek als voedingsbodem. ‘We zijn in de ggz en wellicht speelt dat ook in het onderwijs, te veel onze rollen geworden: we zijn verleerd om als mens te handelen.’ Onder de titel ‘Liever meer pedagogiek dan meer pillen’  verscheen dit artikel eerder in Montessori magazine.

De pedagogiek raakte in het onderwijs in de verdrukking. Maar we hoeven haar ook niet te beperken tot het onderwijs, zegt Floortje Scheepers, in lijn met het gedachtengoed van pedagoog Philippe Meirieu: ‘Voor wat persoonlijke verhoudingen betreft, zijn de behandelaar in de ggz en de leraar goed met elkaar te vergelijken en dus ook het genezen van de patiënt en het leren van de leerling.’

Mensen worden als autonome wezens geboren, maar moeten wel nog baas leren worden over hun driften en verlangens en over de omgeving waarin anderen andere belangen hebben, aldus filosoof Emmanuel Kant in Over pedagogiek (1803). /1  De Franse pedagoog Philippe Meirieu bouwt voort op dat gedachtegoed van Kant. Bij de geboorte van kinderen is slechts de mogelijkheid tot autonomie aanwezig. Pas als zij geleerd hebben of ze wel of niet willen toegeven aan hun primaire neigingen, als zij ook andere rationelere keuzemogelijkheden hebben leren maken, dan is sprake van vrijheid, meende Kant – en met hem Phillipe Meirieu. Pedagogiek is volgens hen daarom opvoeding tot vrijheid.

Opvoeden gaat voor een belangrijk deel om leren omgaan met weerstanden. Een van Meirieus boeken is getiteld Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden /2: verleidingen leren weerstaan en beseffen dat jij je ook wel eens zult moeten schikken. Het revolutionaire van die manier van denken was dat Kant van mening was dat een kind in feite zichzelf opvoedt, via anderen, omdat anderen daartoe uitdagen. Kant was, het zal niet verbazen, een bewonderaar van onderwijsfilosoof Jean Jacques Rousseau, auteur van het beroemde Emile /3.  En bij die opvoeding zijn de belangen van het kind in principe anders dan die van de ouders of overheid, omdat ouders liefst opvoeden voor de bestaande samenleving en de overheid daarnaast nog heel eigen beweegredenen heeft.

Pygmalion en Pinokkio

In het onderwijs zou daarom een belangrijkere rol aan de pedagogiek moeten worden toegekend, probeert Philippe Meirieu al ruim 25 jaar in woord en geschrift duidelijk te maken. Hij was in zijn land ook betrokken bij de hervorming van lerarenopleidingen. Boeken als Pedagogiek, de plicht om weerstand te bieden en Frankenstein en de pedagogiek /4  zijn ook in het Nederlands vertaald. Via opvoedkundige verhalen als het klassieke Pygmalion, het bekendere Pinokkio en Mary Shellys Het monster van Frankenstein (1818) maakt hij inzichtelijk wat in onze cultuur de fundamenten van ons denken over opvoeding zijn en waarom we die meer zouden moeten waarderen: bijvoorbeeld om in ons onderwijs minder stuurloos te zijn.

Het onderwijs kan het echter niet alleen af, meent hoogleraar kinder- en jeugdpsychiatrie Floortje Scheepers - en Meirieu is het er mee eens. Scheepers meent dat we al veel eerder moeten beginnen met pedagogiek dan pas op school. Op het consultatiebureau zouden niet alleen vragen gesteld moeten worden als ‘Groeit het kind voldoende?’ en ‘Kan het al op de andere zij rollen?’, maar ook over hoe ouders omgaan met gebroken nachten en of ze zich wel eens verdiepen in en praten over opvoeding. Ouders, school en zorg zouden beter op elkaar moeten aansluiten. En in de geestelijke gezondheidszorg (ggz) zou niet zoveel gediagnosticeerd moeten worden, waardoor kinderen die tijdelijk ontregeld zijn in feite buitengesloten worden.

Met haar Belgische collega Paul Verhaeghe vindt Scheepers het kwalijk dat we de laatste decennia problemen vooral bij individuen neerleggen, zodat de rest van de samenleving zijn gang kan gaan: ‘We halen het kind uit de klas, brengen het naar zorg of naar de psychiater en pas als het weer ”normaal” kan doen mag het terug. Intussen kon de klas gewoon verder en hoeft er over orde in de klas niet nagedacht te worden.’

Systemisch denken
Floortje Scheepers schreef het boek Mensen zijn ingewikkeld /5, een vriendelijke aanklacht tegen de eenzijdige taal van stoornissen, brein en genetica in haar vak. Zij is geen voorstander van terug naar de psychoanalyse, zoals Paul Verhaeghe /6, ze is ook niet principieel tegen DSM-diagnostiek /7 en pillen, maar alleen als het niet anders kan en slechts tijdelijk. Scheepers pleit voor wat zij ‘netwerkpsychiatrie’ noemt. Ze spreekt bovendien liever van psychische ‘ontregeling’ dan van stoornissen, omdat het in het laatste geval alleen maar aan de hardware van het individu zou liggen en in het eerste gaat om relaties tussen mensen. Relaties met klasgenoten, peers, ouders, docenten.

Scheepers: ‘Veel van mijn collega’s vinden het woord ontregeling eufemistisch, alsof het slechts om een klein probleem zou gaan. Maar ons klimaatprobleem is een ontregeling van het ecosysteem, dus dat woord zegt niets over ernst. Ik wil met dat woord alleen maar anders framen, zodat we een andere kijk op psychische problemen krijgen en anders naar oplossingen gaan zoeken, niet alleen die van de dokter, maar ook die die met de context waarin het individu moet functioneren, te maken hebben. Als je er zo naar kijkt, open je de mogelijkheid die context, die relaties, niet alleen te gebruiken voor het maken van een goede analyse, maar ook voor het vinden van een oplossing van het probleem. Je kijkt dus naar het systeem waar iemand deel van uit maakt. Met systeem bedoel ik dan meer dan alleen het gezin, waar het vaak bij systeemtherapie om draait. Alle netwerken waarin mensen zich bevinden, zijn systemisch te benaderen. In een systeem werken allerlei zaken op elkaar in en is er voortdurend wisselwerking, zijn dingen complex, want je wilt een balans herstellen. Die manier van denken staat tegenover lineair denken, waarbij er slechts één oorzaak zou zijn en de gevolgen er logisch uit voortvloeien. Lineair denken suggereert maakbaarheid, makkelijk te fixen.’

In een systeem is er voortdurend wisselwerking, zijn dingen complex. Die manier van denken staat tegenover lineair denken. Dat suggereert maakbaarheid, makkelijk te fixen.''

ADHD en Dyslexie
Het denken over stoornissen, brein en genetica in de geestelijke gezondheidszorg is ook een vorm van machtsdenken, meent Scheepers. Machtsdenken waarmee taal geobjectiveerd wordt. Terwijl taal toch echt subjectief is: ‘Als iets zout smaakt, smaakt het voor iedereen anders’. Met geobjectiveerde taal hebben professionals de macht, omdat patiënten de specialistische kennis niet hebben en dus niet kunnen meepraten. Hetzelfde geldt voor het onderwijs, als daar de (objectiverende) criteria van de ggz gebruikt worden: labels als ADHD, PDD-NOS en dyslexie. En scheve machtsverhoudingen spelen ook bij het personeel onderling, tussen de verschillende kennisbronnen.

Scheepers: ‘Theoretische, handelings- en ervaringskennis zijn in principe gelijkwaardig, maar in de praktijk bestaat er vaak een machtsverhouding. Degenen met de zogenaamd objectieve DSM-kennis staan hoger in de hiërarchie en zetten ervaringskennis vaak weg als subjectief. Hetzelfde geldt in feite voor al die evidence-based kennis van onderwijswetenschappers ten opzichte van de handelings- en ervaringskennis van docenten en leerlingen. Terwijl we toch echt veel kunnen leren van de interactie tussen behandelaar en patiënt en docent en leerling, bijvoorbeeld of mensen geraakt worden en dus beïnvloed. Jazeker, voor wat persoonlijke verhoudingen betreft, zijn de behandelaar in de ggz en de leraar met elkaar te vergelijken en dus ook het genezen van de patiënt en het leren van de leerling. Pas als we ons meer bewust worden van de machtsverhoudingen, kunnen we tot een gelijkwaardiger gesprek met de patiënt of leerling komen. Al die kennisbronnen zijn nodig voor het bieden van de juiste ondersteuning.’

Theoretische, handelings- en ervaringskennis zijn in principe gelijkwaardig, maar in de praktijk bestaat er vaak een machtsverhouding. Alle kennisbronnen zijn nodig voor het bieden van de juiste ondersteuning.''

Selffulfilling prophecy
Machtsrelaties worden ook in stand gehouden door behoefte aan controle. Relatief nieuwe vormen van kennis als die in de neurowetenschappen /8 en genetica vergroten de onevenwichtigheid, bevestigt Scheepers. ‘De behoefte aan controle is de afgelopen decennia alleen maar toegenomen, alsof ons individuele succes en geluk geheel maakbaar zijn. We vergeten dat die vlieger niet voor iedereen op gaat en dat we als samenleving meer moeten doen aan ongelijke kansen. DSM-diagnoses zijn niet de oplossing, werken bovendien vaak als een selffulfilling prophecy. Ze ontnemen kinderen de kans om in vrijheid hun identiteit te kunnen ontwikkelen, omdat ze van jongs af aan geframed worden. Je kunt het niet meer uitzetten; het lukt niet meer om nog neutraal naar zo’n kind te kijken en het kind naar zichzelf. Wetenschapsfilosoof Ian Hackings Making Up People gaat daar over.’

Natuurlijk moet je persoonlijke problemen onderkennen, weet Scheepers, maar een kind met autisme kan ook gewoon koppig zijn. En hoe weet je of de onrust bij ADHD aan het brein ligt of aan de situatie? Scheepers: ‘Het is allemaal zo subtiel, hoe houd je het uit elkaar? Orthopedagoog Laura Batstra schreef er tien jaar geleden al over. /9  Maar misschien was Batstra wel te vroeg, want het aantal diagnoses is niet afgenomen. Ik verbaas me erover dat er in het onderwijs nog niet kritischer naar gekeken wordt. Er zijn scholen die kinderen mindfulness gaan leren om langer stil te kunnen zijn en beter te kunnen luisteren, maar moeten alle kinderen nu echt passen in die mal? Of moeten we eens kritischer naar de mal kijken?’

Er zijn scholen die kinderen mindfulness gaan leren om langer stil te kunnen zijn en beter te kunnen luisteren, maar moeten alle kinderen nu echt passen in die mal?''

Arnon Grunberg
Het charmante aan Scheepers’ boek Mensen zijn ingewikkeld is dat na elk hoofdstuk vakgenoten, handelings- en ervaringsdeskundigen en schrijvers commentaar mogen geven. Zo mag schrijver Arnon Grunberg uitleggen waarom het belangrijk is jezelf mee te nemen in de behandelaar – en dus ook in de leraar. Durf ook eens te zeggen dat je niet direct een oplossing hebt, weg uit die rol van de expert dus. En durf dat ook eens met ouders te delen, om samen naar een oplossing te kunnen zoeken.

Scheepers: ‘We zijn in de ggz en wellicht speelt dat ook in het onderwijs, te veel onze rollen geworden: we zijn verleerd om als mens te handelen. We hebben tijdens onze studie onze rugzak gevuld met kennis en zijn daarmee de praktijk in gestapt. Daar storten we die rugzak leeg of grijpen er te makkelijk op terug. We zijn in feite die rugzak geworden. We moeten vaker die rugzak gesloten laten en gewoon mens durven zijn. Ga met die kinderen om als mensen en niet alleen als leerlingen. We zullen toch altijd naar die ene unieke persoon moeten luisteren om ons een beeld te vormen van wat er aan schort en wat er nodig is om te kunnen ondersteunen. Als iemand zegt dat hij 10 kilo is aangekomen van bepaalde medicatie en die dus niet meer wil, dan doet het er niet toe wat de gemiddelde effectiviteit van die pil op groepsniveau is. De professional kan niet bepalen wat voor die persoon het meest belangrijk is. Ze zullen er dus samen uit moeten komen. Al kan medicatie beter niet het eindstation zijn, omdat daarmee de oorzaak van het probleem niet duurzaam wordt aangepakt. Het is beter tools en skills aan te reiken, zodat de patiënt of leerling weer zelf autonomie voelt en regie kan pakken.’

De professional kan niet bepalen wat voor die persoon het meest belangrijk is. Het is beter tools en skills aan te reiken, zodat de patiënt of leerling weer zelf autonomie voelt en regie kan pakken.''

Gelijkere kansen
Maar we moeten ook niet alle problemen willen voorkomen, meent Floortje Scheepers. Immers: zoals ons immuunsysteem sterker wordt door in aanraking te komen met bacteriën en virussen, zo wordt het mentale systeem sterker als het weerstand ontmoet en tegenslag moet leren overwinnen. Het hoort allemaal bij het leven, dat lijken we wel eens te vergeten, meent zij. ‘Ook in het onderwijs is het de taak van volwassenen kinderen en jongeren bij het vallen en opstaan te begeleiden. En daarbij de randvoorwaarden te creëren die ook de meest kwetsbaren onder hen niet benadelen. Pedagogische handelingskennis (een van haar dochters zat op de vrijeschool in Nijmegen/POH) kan daarbij zeker helpen, want in te rumoerige klassen worden kwetsbare leerlingen uiteraard het meest benadeeld. Daar ligt misschien wel de sleutel om gelijkere kansen in het onderwijs te bevorderen.’ /10

Zoals Floortje Scheepers de vergelijking maakt tussen de behandelaar in de ggz en de leraar, zo slaat ook pedagoog Philippe Meirieu een brug tussen onderwijs en gezondheidszorg en de rol van ouders. Waar de een van ‘netwerkpsychiatrie’ spreekt, zou bij de ander de term ‘netwerkpedagogiek’ niet misstaan. Meirieu: ‘We moeten achterdocht koesteren tegen snelle diagnoses, overhaaste medicalisering en twijfelachtige biologische verklaringen, die ons ontheffen van elke opvoedkundige inspanning en de samenleving ontslaat van een fundamentele reflectie op de voorwaarden die een kind in staat stellen om te groeien.’

Gert Biesta
Omdat de pedagogiek de afgelopen decennia min of meer ondergesneeuwd raakte door ‘onderwijswetenschappen’ die meer gaan over het (psychologisch) leren van kinderen, over effectieve onderwijsmethoden, gedragsstoornissen en het wegwerken van onderwijsachterstanden, had Philippe Meirieu lang de wind niet mee. Maar de aanhouder wint en wie hem leest, begrijpt al snel waarom onderwijspedagoog Gert Biesta een fan is. ‘De pedagogiek is een soort kaart’, schrijft Meirieu, ‘waarmee de man of vrouw zich in de praktijk kan oriënteren; ze geeft richting aan, helpt hem of haar de juiste keuze voor te bereiden en helpt over wat er gebeurd is achteraf na te denken. Maar de aanzet om te handelen komt niet van de pedagogiek. Die komt van de ander, van het kind. Die doet een appèl op zijn leraar.’

En verder: ‘Het kind ‘springt’ niet van de ene toestand naar de andere, van afhankelijkheid naar autonomie. Net zo min als een volwassene van minderjarig naar meerderjarig ‘springt’ op de dag dat hij achttien wordt. Het kind moet gefaseerd, in zijn eigen tempo, zijn kaders kunnen verruimen, kunnen experimenteren met de uitoefening van zijn vrijheid in situaties die hij kan begrijpen, en het moet leren handelen door zijn verlangen en beperkingen uit te spreken, evenals zijn individuele standpunt en het algemene belang.’

Het kind moet leren handelen door zijn verlangen en beperkingen uit te spreken, evenals zijn individuele standpunt en het algemene belang.''

De uitdaging van het hedendaagse onderwijs is dus alleszins het herstellen van oude gezagsverhoudingen binnen het klaslokaal. ‘Het vermogen van leraren om als rolmodel te functioneren zit hem in hun vaardigheid om de groepscultuur van leerlingen te begeleiden en te beïnvloeden; leerlingen hebben meer invloed op elkaar dan welke buitenstaander dan ook,‘ schrijven bijvoorbeeld ook Didau en Rose in Psychologie in de klas. /11

Opvoeden en onderwijs zijn geen wetenschap, maar een ambacht, meent Meirieu, waarin het voortdurend om het inschatten van (onverwachte) situaties gaat en om oordelen. De kern van opvoeding, weet hij nog steeds met Kant, is de pedagogische paradox: ‘Tegelijk een beperkende situatie creëren en een beroep doen op vrijheid.’ /12

En als laatste boodschap aan jonge docenten: ‘Een leraar geeft niet alleen les, maar is ook een cultuurdrager, die ten overstaan van zijn leerlingen het goede voorbeeld moet geven in het cultiveren van een rijk innerlijk leven, via de literatuur, de wetenschap en dergelijke. Het is van belang dat jonge leraren deze dimensies ook leren kennen en erkennen.’

Paul Op Heij is docent geschiedenis en maatschappijleer op de Vrijeschool in Zutphen en redacteur van Montessori Magazine.

Noten

1. Kant, Emmanuel (2021), Over pedagogiek, Uitgeverij Boom (oorspronkelijk verschenen in 1803)
2. Meirieu, Philippe (2016), Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden, Uitgeverij Phronese
3. Rousseau, Jean-Jacques (2012), Emile of Over de opvoeding, Uitgeverij Boom (oorspronkelijk verschenen in 1762)
4. Meirieu, Philippe (2021), Frankenstein en de pedagogiek. Over de mythe van maakbaarheid in opvoeding en onderwijs, Uitgeverij Phronese.
5. Scheepers, Floortje (2021), Mensen zijn ingewikkeld. Een pleidooi voor acceptatie van de werkelijkheid en het loslaten van modeldenken, Uitgeverij De Arbeiderspers
6. Verhaeghe, Paul (2009), Het einde van de psychotherapie, Uitgeverij De Bezige Bij.
7. DSM staat voor ‘Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders’ (Diagnostisch en Statistisch Handboek van Mentale Stoornissen). In dit boek is een almaar groter wordende variëteit aan psychische klachten omschreven en gegroepeerd (classificatie) in categorieën (stoornissen) – de kritiek op deze met name door de farmaceutische industrie bepaalde aanpak groeit.
8. In Het geheime leven van het tienerbrein. Hoe we onszelf uitvinden (2018) stelt hoogleraar cognitieve neurowetenschappen Sarah-Jayne Blakemore dat in het onderwijs neuro kennis buitensporig veel gewicht krijgt, terwijl wetenschappers die juist relativeren. Scheepers kan het woord ‘tienerbrein’ slechts met een vies gezicht uitspreken. Een citaat dat in deze haar boek samenvat: ‘Iets als een immuunsysteem, een neuraal netwerk of de activiteit in de hersenen is op zichzelf al zo immens complex en onbegrepen dat je het voorlopig niet kunt koppelen aan iets wat op zich net zo complex en onbegrepen is: het verhaal van de patiënt. Hoe verbind je twee rijdende treinen als je niet weet in welke richting ze rijden.’(p.192)
9. Batstra, Laura (2012), Hoe voorkom je ADHD? Door de diagnose niet te stellen, Uitgeverij Nieuwezijds
10. In Frankenstein en de pedagogiek schrijft Meirieu à la de filosoof Spinoza over de waarde van pedagogische rituelen en regels, dat het juist de wet is die bevrijdt en de wetteloosheid die mensen tot slaaf maakt: ‘De bevrijdende kracht van de Wet.’
11. Didau, David & Rose, Nick (2019), Psychologie in de klas. Wat iedere leraar moet weten, Uitgeverij Phronese
12. In Gert Biesta en Maartje Janssens’ bundel Pedagogiek als betrokken handelingswetenschap (2021) vatten Hester IJsseling en Pieter Boshuizen (Thomas More Hogeschool Rotterdam) de rol van de leraar samen: ‘Als leraar wil je ruimte scheppen én kaders bieden. Hier prikkelen, daar afremmen. Je houdt steeds voor mogelijk dat je het bij het verkeerde eind hebt, en toch moet je ook besluitvaardig zijn. Je wilt je leerlingen een bepaalde richting meegeven, zonder hun vrijheid weg te nemen.’

Meirieu over Frankestein en de plek van sprookjes

In Frankenstein en de pedagogiek (2021) schrijft Philippe Meirieu dat je er als opvoeder of leraar allicht weinig plezier aan beleeft als je iemand ‘fabriceert’ die niet méér is dan de uitkomst van wat jij gedaan hebt.

Ovidius, de Romeinse dichter, liet zijn personage Pymalion een levensgezellin maken zoals hij zich die voorstelde, maar die tegelijkertijd geheel vrij was haar eigen keuzes te maken. Carlo Collodi liet het personage Pinokkio, lang afgeleid en verleid, uiteindelijk een zelfbewuste jongen worden. Over de verwarring tussen dokter Frankenstein en zijn monster, schrijft Meirieu, dat ze in essentie geen onbegrip was, maar het je ook weer los willen maken van dat wat je door imitatie van je opvoeders geworden bent, om alsnog een heel eigen iemand te kunnen worden. Doordat Frankenstein de verantwoordelijkheid niet nam zijn schepsel in de wereld te helpen, niet wilde accepteren dat het een eigen wil zou ontwikkelen en het in feite in de steek liet, werd het een gevaarlijk dolend monster.

Meirieu is zeker geen voorstander van het kind uitsluitend zijn eigen ontwikkeling te laten bepalen: ‘Als je wacht op wat het kind vraagt, aansluit bij zijn behoeften, het kind niets anders laat doen dan wat het wil en kan, loop je het gevaar dat het in een afhankelijke positie blijft, zelfs dat het gaat vegeteren, of, aangezien er geen eisen aan hem worden gesteld, het terugvalt in zijn ontwikkeling. Opvoeding wordt dan teruggebracht tot een glimlachend je verwonderen over wat een kind laat zien wat het kan. Zou dat gebeuren dan zouden alle vormen van ongelijkheid in stand worden gehouden…’

Maar de activiteit van de leraar moet wel afhankelijk zijn van wat de leerling doet en de vorderingen die hij daarbij laat zien, meent hij. De leraar moet het kind daarbij serieus nemen en niet kunstmatig ver houden van de wereld en de grotere levensvragen, omdat het er nog niet aan toe zou zijn.

Meirieu: ‘Sprookjes zijn al heel lang een voorbeeld van het tegenovergestelde; ze verwijzen naar fundamentele, essentiële vragen, maar doen dat met een zekere distantie die nodig is om angst tegen te gaan en gevoelens van onbehagen te temperen. Door voor overgangen en opstapjes te zorgen, stellen ze, zonder dat dit ten koste gaat van de diepgang, je juist in staat om tot die vragen toegang te krijgen. Niets staat ons in de weg – integendeel zelfs – om net zo iets te doen met de verschillende schoolvakken.’