In hoeverre is de Nederlandse onderwijsinspectie onderdeel van de empirische onderwijswetenschappen geworden?

19 mei 2018

Luc Stevens slijpt de pen bij het lezen van de Staat van het onderwijs, het rapport waarmee de Inspectie de Kamer en minister laat weten dat de kwaliteit en de resultaten van ons onderwijs afglijden. ‘Het theoriearme effectiviteitsdenken en het vertrouwen in zijn meetinstrumenten gaan hun tol eisen. Veel data, weinig inzicht.’ Stevens stelt de vragen die nodig zijn om het rapport van een duiding en zinvolle betekenis te voorzien: in hoeverre is de Nederlandse onderwijsinspectie onderdeel van de empirische onderwijswetenschappen geworden?  

In de serie van jaarlijkse rapporten die de Nederlandse onderwijsinspectie aan minister en Kamer aanbiedt – de Staat van het onderwijs - neemt het laatst verschenene een wel bijzondere plaats in. Zo scrupuleus voorzichtig als de inspectie zich in het algemeen uit, zo onheilspellend direct liet ze vorige maand (11 april) weten dat de kwaliteit en de resultaten van ons onderwijs achteruitgaan.

Lezers die niet in de details van onderwijsbeleid, -research en -praktijk zijn ingevoerd – en de meeste Nederlanders zijn dat niet – zullen niet lang bij de uitspraken van de Inspectie stilstaan. Aan de borreltafel wist men al langer zeker dat het niet goed gaat met het Nederlandse onderwijs. Onderwijs verschijnt in pers en opinievorming zelden in een positief daglicht. Er wordt veel geklaagd en weinig verdiend, zo is de indruk. Het is onwaarschijnlijk dat de inspectie zich niet tevoren bewust is geweest dat deze indruk zich gemakkelijk laat versterken.

Wat te denken van de zogenaamde achteruitgang?

Wellicht is in rekenkundige termen de uitspraak gelegitimeerd, maar wat is eigenlijk de pedagogische, onderwijskundige en maatschappelijke betekenis ervan? Hoe ernstig is in dit geval de rekenkundige achteruitgang van resultaten? De betekenis ervan blijft onduidelijk en is zeker niet zo evident als de klank van de uitspraak onheilspellend is. De Nederlandse economie bijvoorbeeld, ons innovatief vermogen, arbeidsgelegenheid, maatschappelijke samenhang en veerkracht, zij zijn niet ‘afgegleden’ als gevolg van de rekenkundige ontwikkeling van de resultaten van rekenen/wiskunde en lezen en schrijven. In het pedagogisch en onderwijskundig niet weinig complexe mbo wordt op belangrijke aspecten zelfs een duidelijke progressie geconstateerd.

Veel belangrijker en omineuzer dunkt me de constatering dat het ambitieniveau in ons onderwijs reden voor zorg is. Een plausibele interpretatie is hier wel gevraagd, maar weer niet gegeven. Is het algehele ontmoediging? Jawel, maar er is evengoed een aanzienlijk aantal scholen dat ook onder moeilijke omstandigheden goed presteert. Waar hangt dit laatste dan mee samen? Ook hier blijft de inspectie weinig informatief en zegt ze de precieze oorzaken van de grote verschillen tussen scholen nog niet te kennen. Dit, terwijl haar inspecteurs, ervaren en kundig meestal, de hele dag met die verschillen bezig zijn en heel goed inhoudelijk kunnen toelichten wat een school een goede school maakt.

Schoolethos en relatie
Bovendien biedt onderwijsresearch de nodige evidentie voor een goed antwoord. In 1978 al – het schooleffectiviteitsdenken werd gangbaar – berichtte de vermaarde onderzoeker Michael Rutter onder de titel School Matters over de achtergronden van de grote verschillen tussen scholen. Het schoolethos bleek toen al één van de beslissende kenmerken: gezamenlijkheid van of gedeelde opvattingen in een team over de uitgangspunten en de opdracht van de school, gedeelde verantwoordelijkheid, sociale cohesie.

Recent maakte de meta-researcher John Hattie duidelijk hoe essentieel de relationele kwaliteiten in school en klas voor succesvol onderwijs zijn. Dit alles zonder afbreuk te doen aan het belang van de vakbekwaamheden van leraar en team. Waarom verwijst de inspectie niet hiernaar en naar vele vergelijkbare bronnen als zij wil uitleggen wat een goede school onderscheidt?

Nog meer vragen
Wat zijn eigenlijk de belangrijkste informatiebronnen voor de inspectie als zij de minister informeert? De meetinstrumenten die ze gebruikt zijn op zichzelf mogelijk heel behulpzaam, maar data moet je interpreteren wil je er wat aan hebben voor beleid en praktijk en dat vraagt de wil om inzichten te vinden.

We willen weten wat de betekenis is van wat in het rapport heet ‘het afglijden’ van ons onderwijs en wat de achtergronden ervan zijn. We willen weten hoe we het lage ambitieniveau moeten begrijpen. We willen weten waarom de inspectie niet een goede school kan definiëren. Hebben de inspecteurs geen goed gefundeerd vermoeden of is de inspectie zichzelf niet bewust van de dominante paradigma’s in het wetenschappelijk discours waarbinnen zij zich begeeft en vertrouwt zij de eigen waarneming van inspecteurs niet (meer)?

Anders gevraagd: in hoeverre is de Nederlandse onderwijsinspectie onderdeel van de empirische onderwijswetenschappen geworden? Het lijkt erop dat het ‘dataspel’ en haar significanties leidend zijn geworden in de meningsvorming, maar dat we eigenlijk niet weten waar we het precies over hebben. Hebben we wel een goed gefundeerde theorie om de gegevens die gemeten worden, te duiden en van zinvolle betekenis te voorzien?

Het theoriearme effectiviteitsdenken en het vertrouwen in zijn instrumenten die de onderwijswerkelijkheid tot een minimum reduceren, gaan hun tol eisen.  Veel data, weinig inzicht. Heeft de Nederlandse inspecteur niet altijd meer en beter geweten? Hoe dienstbaar mag hij/zij nog willen zijn? Of gaat het er inderdaad om te weten of de gemeten resultaten voor de onderscheiden populaties blijven stijgen en welke plaats wij innemen in de internationale rangorde? Ik kan me niet voorstellen dat de Nederlandse inspecteur een professionele onderwijsonderzoeker is geworden die de data omhelst en niet meer weet wat een goede school is.

Het is jammer dat de onderwijsinspectie deze weg heeft gekozen, want het is de vraag of deze ‘Staat van het onderwijs’ het onderwijs echt verder helpt.

Luc Stevens is founding father van stichting NIVOZ, Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken en emeritus hoogleraar orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht.