Illias el Hadioui over Entre les Murs: ‘Deze kinderen stellen de vraag naar betekenisvol onderwijs’

3 april 2019

Na een stroperige les grammatica zou de leraar uit Entre les Murs gefrustreerd kunnen zijn over het gebrek aan motivatie. Maar onderwijssocioloog Iliass el Hadioui leest iets anders in het tegengeluid van de superdiverse klas: ‘Deze klas zit vol energie. Deze jongens en meiden stellen de vraag naar betekenisvol onderwijs: waarom moet ik deze sociale ladder op? Wat is er boven te krijgen? En: in hoeverre ben ik nog mezelf, als ik daar straks bovenaan gekomen ben?’ Een betoog over sociale statusladders en het stimuleren van geloof in eigen kunnen.

Het is de ochtend van 1 november, als Iliass el Hadioui het podium betreedt, om de jaarlijkse Jenaplanconferentie inhoudelijk te openen met zijn keynote ‘Gelijke kansen in diverse klassen’. Stadssocioloog. Onderwijsdenker. Als docent verbonden aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, maar ook praktisch betrokken in de haarvaten van het Rotterdamse onderwijs, als programma- en onderzoeksleider van De Transformatieve School– een project dat inmiddels ook in andere steden loopt.Grootstedelijke superdiversiteit en kansenongelijkheid zijn El Hadioui’s grote thema’s.

Een gastspreker van formaat, die evenwel meteen begint met een toenadering tot zijn jenaplantoehoorders: “Ik ga proberen niet zozeer het thema te accentueren waar ik de afgelopen tien jaar mee bezig ben geweest, maar ik zal snel naar een dieper niveau gaan. Ik denk dat dat past, want toen ik me ging verdiepen in de theoretische achtergronden van het Jenaplan zag ik veel gelijkenissen met de Transformatieve School.” Wat hij meent te herkennen: ook de jenaplanpedagogiek richt zich op het grote thema van kansen scheppen en iedere stamgroepleider maakt bewust gebruik van de diversiteit en heterogeniteit in de stamgroep.

Superdiversiteit
“We zijn in Nederland steeds minder goed in staat om in ons onderwijs kansengelijkheid te realiseren”, poneert Iliass. “Er speelt iets heel opmerkelijks, bijna schizofreens, in de Nederlandse statistieken: net als in Scandinavië zijn onze kinderen gelukkig. We scoren hoog op geluk en tevredenheid met de samenleving. Ook op de Global Innovation Index scoort Nederland goed, net als Scandinavië. Maar het interessantst is dat als je in Scandinavië kinderen vraagt naar hun motivatie op school, ze hoog blijven scoren, terwijl de antwoorden van Nederlandse kinderen de statistieken laten zakken naar de onderste regionen van de Europese context. Hoe kan dat?” Verzorgingsstaten die veel van elkaar weg hebben. Welstand, welvaart. “Maar dan toch zijn kinderen negatief over het derde uur in klaslokaal 107.” 

Het is in die context dat Iliass het wil hebben over gelijke kansen: “Het is niet gemakkelijk voor een docent, als leider van de minisamenleving in je klas, om mee te gaan in de snelle veranderingen, de ‘multidiversiteiten’ in onze samenleving. Voor iedereen die buiten de randstad werkt, is sociaal-economische diversiteit een herkenbare realiteit: er zijn grote verschillen tussen kinderen die veel naar musea gaan, worden voorgelezen, en zij die dat geluk niet hebben. In de binnenschoolse context hebben jullie met beide groepen te maken en is het de opdracht aan het onderwijs om gelijke kansen te scheppen voor alle kinderen.”

Ook de orthopedagogische diversiteit wordt niet kleiner: de DSM-lijstjes worden niet korter, stelt El Hadioui, net zoals de cognitieve diversiteit in je groep groot is: “Op een fundamenteel niveau heb je iets te doen in de structuren van je school om deze diversiteiten goed het hoofd te bieden. Scholen die dat niet doen, lopen vast. Dan is de leerkracht in groep 6 echt aan haar lot overgelaten.” In grootstedelijke omgevingen komt daar culturele diversiteit nog bij. Amsterdam en Rotterdam zijn kampioenen diversiteit. El Hadioui spreekt van ‘superdiversiteit’, als beschrijving van een situatie waarin er geen enkele culturele groep meer is die meer dan vijftig procent van de samenleving uitmaakt.”

Scholen die geen antwoord hebben op toenemende diversiteit, lopen vast

Statusladders
Iliass el Hadioui is bekend van het model, waarin hij drie sociale statusladders onderscheidt voor een kind dat op school zit: er is de schoolcultuur, de thuiscultuur, maar ook de straatcultuur waarin het kind leeft. Elk van die ladders kent andere normen, waarden en codes om ze te beklimmen – soms staat een treetje naar boven op de een, gelijk aan een val van een andere statusladder. Daarmee is de spreker terug in dat klaslokaal 107: “In de onderwijswerkelijkheid staat de docent bovenaan de sociale ladder – een ladder die je kunt beklimmen via waarden als zelfexpressie, ontplooiing, ABN spreken. Maar steeds meer kinderen leven in de buitenschoolse context met heel andere codes. Dat heeft invloed op de groepsdynamica in het lokaal.”

Een fragment uit het prachtige Entre les murs laat dat nog eens zien: monsieur Marin, de leraar Frans, probeert zijn Parijse superdiverse klas een van die ingewikkelde, zeldzame Franse werkwoordsvormen bij te brengen. Maar de klas gaat er niet in mee. Ze vragen hun meester wat ze eraan hebben: “Dat is hoe mensen vróeger praatten.” Met theatrale dictie, glimlach en kritiek tegelijk, zegt een leerling: “Meneer, het is bourgeois!” 

“We hebben vijf minuten mogen spenderen in de minisamenleving van monsieur Marin”, zegt Iliass met een klik op de afstandsbediening. “Je ziet hem zijn best doen op zijn les. Hij zou in de lerarenkamer kunnen zeggen: ‘Ik had vandaag weer zo’n gedemotiveerde groep. Ze willen niet aan het curriculum!’ Je zou ook kunnen stellen dat het niet demotivatie is dat hier speelt: er is veel energie, maar deze jongens en meiden stellen een vraag over betekenisvol onderwijs. Ze vragen: waarom moet ik deze sociale ladder op? Wat is er bovenaan te krijgen? En: in hoeverre ben ik nog mezelf, als ik daar straks bovenaan gekomen ben?”

Sociale pijn
Het brengt El Hadioui bij het concept ‘sociale pijn’, uit het werk van de Amerikaanse psychologe Naomi Eisenberger. “Zij was in 2004 de eerste die ontdekte via allerlei simulaties dat de plek in onze hersenen waar fysieke pijn wordt geregistreerd dezelfde is waar emotionele pijn wordt waargenomen. Is een scherp blaadje langs je vinger laten snijden daarmee hetzelfde als liefdesverdriet? Onze hersenen maken het verschil niet!” Aan de ervaring dat je er niet bij hoort, dat je buiten een bepaalde sociale groep blijft staan waar je wel bij wilt horen, verbindt Eisenberger daarom de term ‘sociale pijn’. En, gaat El Hadioui verder: “Haar onderzoek toont ook aan dat wanneer het hersengebied waar pijn geregistreerd wordt heel actief is, het neurologisch ook zo werkt dat het gebied dat verantwoordelijk is voor leren en conceptuele ontwikkeling sterk gedempt wordt. Voel je je buitengesloten – zoals de kinderen uit Marins klas zich waarschijnlijk vaak voelen – dan is er niet alleen sociaal-emotioneel, maar ook echt neurologisch minder neiging om te komen tot leren.”

Toen Eisenberger gevraagd werd, wat zij een professional in zijn eigen lessituatie zou adviseren, antwoordde ze: “Train leerlingen emotioneel afhankelijk te worden van dergelijke groepsprocessen.” Voor Iliass is dat een denkfout, een te smal antwoord: de pijn wordt niet veroorzaakt door alleen het curriculum, de didactiek of de groep in de schoolcontext, maar er speelt een heel scala aan sociaal-psychologische processen en drijfveren. “Haar collega Roy Baumeister heeft het over een ‘need to belong’ – een fundamentele behoefte erbij te horen”, zegt El Hadioui. “Ons werk gaat over de heel verschillende ladders die er te beklimmen zijn: je wilt ook de buitenschoolse ladder beklimmen. Ook daar waardering krijgen, op basis van de sociale codes daar. De sociale pijn op de ene ladder staat vaak gelijk aan geluk en waardering op de andere. Kinderen laveren tussen die leefwerelden. Hoe stedelijker de omgeving waarin je school staat, hoe meer je ermee te maken krijgt.”

Mismatch
“De minst intelligente route om hier uit te komen, is als alle groepen in de samenleving hun sociale pijn benoemen en vervolgens de schuldvraag toeschuiven naar een ander. Dan kom je er samen niet uit. Bij de Franse werkwoordsvorm van Marin is er geen didactisch probleem, maar laten de leerlingen met hun uitspraak ‘Zo praat een normaal iemand niet’ zien dat er een diepliggendere mismatch is: zo horen wij nooit iemand praten in onze wereld. Waarom dan wel in deze binnenschoolse context, in de veiligheid die u pretendeert te brengen? Leg dat goed uit, dan kunnen wij met u mee.” Maar is er te veel sociale pijn, dan gebeurt dat niet, stelt El Hadioui: “Mensen zijn geneigd te klimmen waar de meeste waardering en de minste pijn is.” 

Sociale pijn wordt niet weggenomen door het er over te hebben. Het manifest maken van die pijn is nobel, maar niet heel effectief in the long run, meent de socioloog. Zijn weg naar een beter antwoord: self-efficacy, het geloof in eigen kunnen van het kind [zie kader onderin, GB]. “Als de omgeving negatief, niet-motiverend is, kun je alle motivatie uit kinderen praten om een ladder op te klimmen. Maar er zijn ook kinderen die blijven klimmen, ondanks negatieve contexten. Kinderen die een hoog innerlijk geloof hebben, een diepgeworteld zelfvertrouwen.”

In de metastudies van John Hattie zie je dat student self-efficacy altijd in de top 3 van succesfactoren scoort, weet Iliass. “De vraag is welk mechanisme schuilt erachter dat zorgt dat kinderen willen blijven klimmen? Dat ze de ladder beschouwen als hún ladder? De belangrijkste factor blijkt: student én teacher self-efficacy. In onderzoek in zestig landen blijken kinderen feilloos te kunnen rapporteren bij welke docenten hun self-efficacy toeneemt: naarmate de leraar sterker het geloof heeft dat kinderen kunnen groeien, groeien ze.”

Naarmate de leraar sterker het geloof heeft dat kinderen kunnen groeien, groeien ze.

Rugdekking als team
De vervolgvraag: in welke schoolcultuur neemt die teacher self-efficacy dan het meeste toe? In scholen waar het geloof in eigen kunnen in de cultuur zit. Waar er sprake is van teacher collective efficacy. “Rugdekking aan elkaar, dus”, vat Iliass het samen. “Het gaat als team, als schoolleiding, om het creëren van een wereld die meer is dan de som der delen. Een schoolcultuur is niet vijftien individuele leraren, maar een plek waar in de dynamiek tussen die vijftien zich iets groters ontwikkelt – ruimte, het gevoel van wederzijdse waardering, van leren van en met elkaar.”

Iliass sluit af met een metafoor van de Canadese socioloog Erving Goffman, die een onderscheid maakt tussen het podium, de coulisse en de kleedkamer. “Als het podium je klaslokaal is en de coulisse een plek waar je – net als op een conferentie als hier – bezig bent met je eigen professionalisering, dan is de kleedkamer de informele kant van de schoolcultuur – de plek van rugdekking, van morele support, van elkaar ruimte geven.” In de coulisse, zegt El Hadioui, is ook een ladder. “De gids op die ladder, is de schoolleider. Die helpt je groeien, mits hij of zij een setting creëert waarin je opmerkingen mag maken, zonder pijn te riskeren, waar alles is ingericht om als team te groeien en bloeien.”

Een schoolcultuur is niet vijftien individuele leraren, maar een plek waar in de dynamiek tussen die vijftien zich tot iets groters ontwikkelt.

Vier bronnen van geloof in je eigen kunnen

Mister Self-Efficacy, de Canadese psycholoog Albert Bandura, onderscheidt vier bronnen om te komen tot dat grotere geloof in je eigen kunnen: Directe ervaring van ‘mastery’: zeker wanneer je zelf een directe ervaring opdoet dat je iets leert beheersen, dat je de volgende trede bereikt, stijgt je self-efficacy. Je leert te zien dat je hindernissen voorbij kunt. Als stamgroepleider stimuleer je een kind zélf te gaan klimmen en geef je het vertrouwen dat jij er bent om het op te vangen, mocht het mis gaan. Probeer uit, vertrouw. Indirecte ervaringen: zie je je medeleerlingen of een rolmodel iets aanpakken en goed afronden, dan neemt voor jou ook het vertrouwen toe dat jij het wel kunt. Aanmoediging: het krijgen van erkenning en waardering van bijvoorbeeld een ouder, een leraar of een coach kan net dat zetje geven.  Emoties: angst en depressie vormen blokkades op de weg naar het vergroten van je self-efficacy. Je kunt stress gaan interpreteren als kwetsbaarheid: ‘zie je wel: het lukt mij niet’. Positieve emoties helpen je zelfvertrouwen te doen groeien.

 

Lees ook dit ‘coulissegesprek’ dat Iliass had met de zaal. 

Verslag: Geert Bors
Fotografie: Larissa Rand

Dit artikel is een verslag van de keynote-lezing die Iliass el Hadioui hield op de NJPV-conferentie van 1 en 2 november 2018. Het verscheen eerder in Jenaplanmagazine Mensenkinderen, thema ‘Kwaliteit, tussen vinken en vonken’ (maart 2019) en is met toestemming van de NJPV overgenomen. Geert is behalve redacteur bij het NIVOZ, ook hoofdredacteur van Mensenkinderen.