‘Het succes van burgerschapsonderwijs valt of staat bij zijn geloofwaardigheid’

12 oktober 2018

Onze democratische cultuur heeft onderhoud nodig. Daar kan het onderwijs een belangrijke bijdrage aan leveren, zegt Bram Eidhof. ‘Maar het succes van burgerschapsonderwijs valt of staat bij zijn geloofwaardigheid. Dat betekent vooral dat er aandacht moet zijn voor de lastige kanten van de democratische rechtsstaat, voor botsende waarden, democratische dilemma’s, zoals: de spanning tussen vrijheid en gelijkheid, tussen individu en collectief, en het feit dat veel van onze grondwettelijke waarden nog niet volledig gerealiseerd zijn. Zijn betoog.

Na de politieke moorden op Pim Fortuyn en Theo van Gogh was de maat vol voor de Tweede Kamer. Al langer waren er zorgen over individualisering en afbrokkelende sociale cohesie, maar nu moest er echt iets gebeuren. Er kwam wetgeving, waarmee iedere school in het basis- en voortgezet onderwijs een burgerschapsopdracht kreeg.

Vaag en vrijblijvend geformuleerde opdracht

Daar ging het meteen al fout. De opdracht van het parlement was vaag en vrijblijvend geformuleerd, met alleen een inspanningsverplichting. Bovendien ontbrak er een ontwikkel- of implementatietheorie. Tegelijkertijd legde de Inspectie van het Onderwijs met opbrengstgericht werken de nadruk op resultaten van traditionele onderwijsdoelen, zoals taal en rekenen.

Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) kende een geheel eigen ellende. Daar werden maar liefst vier burgerschapsdimensies geformuleerd, die later nog eens aangevuld werden met extra doelen over kritisch denken en mediawijsheid. Terwijl ook op het mbo de tijd beperkt is.

In de praktijk leidt dit tot een ongemakkelijke spagaat. Waar leraren en schoolleiders in meerderheid de ontwikkeling van burgerschap een van de belangrijkste onderwijsdoelen vinden, komen ze er amper aan toe. Op het mbo zijn er soms meer onderwijsdoelen dan uren beschikbaar voor burgerschapsvorming, terwijl in het voortgezet onderwijs de vakken waarin examen wordt gedaan nog altijd voorrang krijgen.

Al in 2015 stelde de Inspectie vast dat ‘het burgerschapsonderwijs weinig planmatig is, concrete leerdoelen ontbreken en dat onduidelijk is in hoeverre het onderwijs aansluit bij wat leerlingen nodig hebben’. Het komt erop neer dat dat we in onze democratie alle leerlingen uitnodigen om te vissen, maar slechts enkele groepen voldoende uitleg geven over het gebruik van een hengel.

Curriculum wordt herzien

Leerlingen die cognitief minder sterk zijn en van huis uit weinig bagage meekrijgen, ontwikkelen zo aanzienlijk minder burgerschapskennis en –vaardigheden. Deze uitkomsten zijn bepalend voor de maatschappelijke en politieke participatie en daarmee voor de legitimiteit van onze democratie. Immers, zoals Armèn Hakhverdian en Wouter Schakel met hun boek Nepparlement? hebben laten zien, leidt de oververtegenwoordiging van hoger opgeleiden in het parlement tot oververtegenwoordiging van hun belangen.

Deze boodschap is inmiddels ook in Den Haag aangekomen. In de herziening van het curriculum is er veel aandacht voor burgerschap. De vraag is of dat goed uitpakt. Zoals Isaiah Berlin vlak na de Tweede Wereldoorlog constateerde, zijn overheden geneigd om hun burgers vrij specifieke ideeën over goed burgerschap op te dringen. Onderwijs kan aldus inzet worden van identiteitspolitiek, of van een elite die de invulling van goed burgerschap naar haar eigen overtuigingen buigt.

Voorwaarden voor goed burgerschapsonderwijs

In mijn pamflet Het Wilhelmus Voorbij (2018) beschrijf ik een aantal voorwaarden waar goed burgerschapsonderwijs aan moet voldoen.

• Ten eerste is burgerschap iets van de burgers. Een nationale definitie moet op brede steun kunnen rekenen van burgers met uiteenlopende voorkeuren en denkbeelden.
• Ten tweede moet er ruimte voor verscheidenheid zijn, individuele leerlingen en scholen verschillen immers in hun waardeoriëntatie en context. Een leerling uit een Tilburgse achterstandswijk wordt met hele andere zaken geconfronteerd dan een leerling uit een Gooise villawijk.
• Ten derde moet een definitie tijdsbestendig zijn, zodat scholen niet om de paar jaar worden geconfronteerd met andere opdrachten en doelen.
• Ten vierde moet een definitie van burgerschap voor het onderwijs in concrete leerdoelen te vatten zijn.
• En ten slotte dient een definitie onderscheidend te zijn. Het moet duidelijk zijn wat er wel en niet onder burgerschapsonderwijs wordt verstaan. Dat is nu niet het geval, waardoor van alles en nog wat onder burgerschapsvorming wordt geschaard.

Net als bij wiskunde of literatuur is het van groot belang dat leerlingen zelf leren nadenken over democratie en samenleving. Daarom zouden de functies van de democratische rechtsstaat centraal moeten staan en niet zozeer respect voor ‘mensenrechten’ of ‘individuele grondrechten’ zoals de vrijheid van meningsuiting. Dat zijn namelijk antwoorden op vraagstukken – en wie met antwoorden begint, stopt het leerproces. En deze functies moeten bevraagd kunnen worden. Zodat leerlingen zelf ervaren hoe je iets kan doen aan machtsmisbruik of willekeur, of een conflict vreedzaam en rechtvaardig oplost. En zelf leren bedenken wanneer iets willekeurig of rechtvaardig is, en tot hoever de vrijheid van meningsuiting eigenlijk zou moeten gaan.

Alles valt of staat met geloofwaardigheid

Het succes van burgerschapsonderwijs valt of staat bij zijn geloofwaardigheid. En dat betekent dat er ook aandacht moet zijn voor de lastige kanten van de democratische rechtsstaat. Voor botsende waarden, democratische dilemma’s, zoals de spanning tussen vrijheid en gelijkheid, tussen individu en collectief, en het feit dat veel van onze grondwettelijke waarden nog niet volledig gerealiseerd zijn.

Als het kabinet het belang van Grondwet en democratische rechtsstaat benadrukt, maar er is onvoldoende capaciteit om aangiftes van arbeidsmarktdiscriminatie te verwerken, moet dat in de klas besproken worden.[1] We zijn nog lang niet altijd eerlijk over de spanningen, onvolkomenheden en ongelijke machtsverhoudingen in de samenleving. Zo staat in een van de mbo-lesmethodes over burgerschap dat bedrijven diversiteit ‘erg belangrijk’ vinden, zonder te vertellen dat arbeidsmarktdiscriminatie voor veel mensen op dit moment een ‘fact of life’ is.

Dat is ongeloofwaardig, en schept eerder verwarring en cynisme dan dat het jongeren bekrachtigt om er iets aan te doen. Sterker nog, doen alsof we in een perfecte meritocratie leven, kan tot anti-schoolse houdingen en lager zelfvertrouwen leiden.[2] Een soortgelijk effect is te verwachten wanneer we doen alsof de waarden van onze democratische rechtsstaat volledig gerealiseerd zijn.

Geloofwaardig zijn, betekent ook dat op een strikt religieuze school met eigen ideeën over de rollen van mannen en vrouwen, homoseksualiteit, het wettelijke recht op gelijke behandeling besproken dient te worden. Zo niet, dan komt de persoonlijke autonomie van leerling in het gedrang. Tegelijkertijd staat het een school vrij om haar eigen visie op deze zaken toe te voegen, we kennen immers vrijheid van godsdienst in Nederland.

Voor het cultiveren van onze gedeelde waarden keek het kabinet ironisch genoeg naar de overkant van de oceaan. Het Wilhelmus verplichtstellen is een schoolvoorbeeld van onnadenkend kopieergedrag en een faux pas omdat scholen zelf over het hoe van het onderwijs gaan. Het illustreert voor mij hoe weinig diepgang het denken over burgerschap vooralsnog kent in politiek Den Haag.

Bram Eidhof is o.a. oprichter van burau Common Ground. Het pamflet ‘Het Wilhelmus voorbij’ is uitgegeven door uitgeverij Van Gennep, ISBN 9789461646774.

Noten

[1] Zie rtlnieuws.nl (22 september 2016). ‘OM kan aangiften discriminatie niet aan, slechts kwart behandeld’.

[2] Godfrey, E. B., Santos, C. E. en Burson, E. (2017). For Better or Worse? System‐Justifying Beliefs in Sixth‐Grade Predict Trajectories of Self‐Esteem and Behavior Across Early Adolescence. Child Development.

Foto: Afferden LB (Flickr Creative Commons)