Een visie op de som van effectieve instructies

11 maart 2019

'Ik maak mij zorgen over een visie op goed onderwijs die gebaseerd is op wetenschappelijk verantwoorde uitspraken over het meer of minder effectief zijn van instructiemethoden. Bij goed onderwijs komt namelijk zóveel kijken dat de kwaliteit van de didactische aanpak van de gebruikte instructievormen volstrekt marginaal is', schrijft Jan Bransen, hoogleraar filosofie. 'Wie een visie wil ontwikkelen op goed onderwijs stelt geen onderwijskundige maar een filosofische vraag.'

Stel, ten eerste, dat een leerling iets wil leren, iets duidelijks, iets waarvan hij weet dat hij het niet kan of kent. Bijvoorbeeld de tafel van 49, of de vijftien grootste steden van Thailand, of de vervoegingen van een onregelmatig Spaans werkwoord. Of denk aan een vaardigheid als het bespelen van de accordeon, of pootje over op Noren, of een radslag. 

Stel, ten tweede, dat een leraar iemand iets wil leren, iets duidelijks, iets waarvan hij weet dat diegene het niet kan of kent. Denk aan de tafel van vier voor een kind van zes, of de hoofdsteden van Europa voor een kind van negen, of aan immigranten die je wilt leren zwemmen.

Stel, ten derde, dat twee complementaire verlangens elkaar ontmoeten in een klaslokaal: iemand die blokfluit wil leren spelen én iemand die blokfluit wil doceren. Of iemand die Chinese karakters wil leren schrijven én iemand die Chinese karakters wil doceren. 

Dat is een mooie match. Dat gaat ongetwijfeld goedkomen. 

Tenminste…

• als, ten vierde, die twee daar in dat lokaal voorlopig niet gestoord worden;
• als, ten vijfde, ze elkaar goed genoeg begrijpen en goed genoeg kunnen samenwerken;
• als, ten zesde, de leerling kan luisteren, opdrachten kan uitvoeren en vorderingen kan maken;
• als, ten zevende, het benodigde lesmateriaal voorhanden is; en 
• als, tenslotte, de betrokken leraar de juiste didactische aanpak weet te hanteren.

Kijk eens goed naar deze voorwaarden. Dat zijn er nogal wat.

Stel nu dat wetenschappelijk verantwoord onderzoek heeft uitgewezen dat directe instructie in dit soort gevallen beter werkt dan ontdekkend leren. Wat weten we dan?

Wel, we weten dan natuurlijk best wel iets, op het eerste gezicht wellicht zelfs iets belangrijks, iets over een specifieke didactische aanpak – directe instructie – die beter werkt dan een andere specifieke aanpak – ontdekkend leren. 

Maar praktisch gezien zitten we daardoor tegelijkertijd met een grote zorg. Die zorg gaat over de voorwaarden die besloten liggen in de cruciale clausule: in dit soort gevallen.

Ik ben natuurlijk expres begonnen met het één voor één benoemen van die voorwaarden. (Laat ik tussen haakjes opmerken dat ik niet wil beweren dat mijn lijstje van acht voorwaarden volledig is. De genoemde voorwaarden zijn bovendien betrekkelijk algemeen geformuleerd, waardoor ze verschillend geïnterpreteerd kunnen worden, wat het aantal daadwerkelijk benodigde voorwaarden nog een heel stuk groter maakt.) 

Ik ben met die voorwaarden begonnen, omdat ik me zorgen maak over wat we bedoelen als we een visie op goed onderwijs willen baseren op wetenschappelijk verantwoorde uitspraken over meer of minder effectieve instructiemethoden. Dat klinkt ogenschijnlijk namelijk best goed: een onderwijsaanbod dat zoveel mogelijk evidence based is.

Maar in feite is het antwoord op de vraag naar de juiste didactische aanpak een behoorlijk marginale vraag in het licht van de vraag hoe je die voorwaarden organiseert. Want kijk nog maar eens goed en loop die voorwaarden langs, in omgekeerde volgorde. Het benodigde lesmateriaal moet voorhanden zijn. Maar je zult net zien dat jouw school al een methode aangeschaft heeft, waar je het dus maar mee moet doen. Dan moet de leerling kunnen luisteren, opdrachten uitvoeren en vorderingen maken. Maar ja, met dat passend onderwijs van tegenwoordig zit er van alles en nog wat in je klas. Ze kunnen niet steeds luisteren, begrijpen opdrachten soms verkeerd en vorderen allemaal in een ander tempo. Je moet vervolgens jouw leerlingen begrijpen en goed met ze kunnen samenwerken. Uiteraard, zul je zeggen. Als leraar begrijp je heel goed dat je pedagogisch vaardig moet zijn. Maar je kunt natuurlijk niet garanderen dat jouw leerlingen jou begrijpen en met jou kunnen samenwerken. Die kant van de voorwaarde ligt bij de leerling, niet bij de leraar. 

Gaan we door: jullie moeten voorlopig niet gestoord worden. Klinkt goed, maar hoe doe je dat, als de bel na 50 minuten alweer gaat, als een leerling net gehoord heeft dat zijn opa is overleden, als er voor de school net een ongeluk is gebeurd, als Feyenoord gisteren met 6-2 van Ajax heeft gewonnen, als je na school haast moet maken omdat je met een makelaar naar een huis gaat kijken of als je thuis een ziek kind hebt en voor morgen nog geen oppas. De lijst potentiële afleidingen is oneindig.

Tot zover heb ik het alleen nog gehad over de voorwaarden die in het klaslokaal aan de orde zijn. Maar wat te denken van die ontmoeting in de klas tussen complementaire verlangens? Hoe organiseer je die afstemming? En wat zou je kunnen doen als bij de leraar of de leerling het betreffende verlangen ontbreekt, als de leraar eigenlijk helemaal geen zin heeft in de meervoudsvormen van de verleden tijd, of als de leerling niet gemotiveerd is om de chemische verbinding van amfetamine te leren?

Maar zelfs als er ook aan deze voorwaarden voldaan kan worden, dan zijn we nog steeds mijlenver verwijderd van een ook maar enigszins plausibele visie op goed onderwijs. Dat heeft in ieder geval met de volgende twee zaken te maken. 

Ten eerste is er een organisatorisch probleem. Goed onderwijs is zo ongelooflijk veel meer dan een geslaagde les. Want zo’n les is ook maar één les. Hoeveel gaan er daarvan in een week? Hoe zou je überhaupt kunnen organiseren dat iedere les effectief is, dat voor iedere les aan al die voorwaarden is voldaan, uur na uur? En dan niet alleen voor één leraar en één leerling, maar voor hele scholen vol, week na week, jaar na jaar, in doorlopende leerlijnen ook nog, van het kleuterniveau tot de graduate school. Goed onderwijs is natuurlijk geen simpele optelsom van geslaagde lessen. Als je het zo bekijkt is de kwaliteit van de didactische aanpak van een ongelooflijke onbenulligheid voor het ontwikkelen van een visie op onderwijs.

Ten tweede is er een probleem dat in deze hele analyse nog niet eens benoemd is: het meeste en het belangrijkste dat er in een mensenleven te leren is, is helemaal niet iets duidelijks waarvan we weten dat de leerling het niet kan of kent. Wie over goed onderwijs gaat nadenken vanuit een gegeven curriculum, heeft echt niet begrepen wat het wil zeggen om een onderwijsvisie te hebben. 

Het is met deze redenering in mijn achterhoofd dat ik in Gevormd of vervormd? het volgende schreef: 

“Wat wij kinderen in ons onderwijs zouden moeten aanbieden is geen onderwijskundige vraag, geen didactische vraag, geen ontwikkelingspsychologische vraag, geen neuropsychologische vraag en zelfs geen onderwijspedagogische vraag. Het is een filosofische vraag, een vraag waarin de begrippen ‘mens’, ‘mensenleven’ en ‘menselijk leven’ zelf ter discussie staan.” (p. 141)

Jan Bransen is hoogleraar filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen.