Een leeromgeving waarin leerlingen ‘op verhaal’ komen

2 september 2020

De zoektocht naar passende arbeid, naar jouw eigen bestaan in de wereld, is als een queeste. Het maken en vertellen van filmverhalen leidt je in een richting, zo laat de vmbo-praktijk zien op het Rotterdams Vakcollege De Hef. Iko Doeland schreef over die praktijk, over betekenis van het eigen maakproces, van vertellende verhalen en van impliciet luisteren, een voorwaarde om de leerling te laten verschijnen. ‘In het scheppen van zijn verhaal krijgt een mens grip op zijn situaties. Hij weet orde te scheppen, ontdekt zin, ondanks veel zinloosheid.’

Kunstzinnige vorming, vakmanschap en onderwijs blijkt een goede cocktail om jongeren te begeleiden naar antwoorden op vragen als ‘Wie ben ik, wat kan ik en wat wil ik?’. Dit is hoofdstuk 2 uit het  praktijkonderzoek ‘Op verhaal komen’ dat in 2019 is gepubliceerd en hier in zijn geheel is te downloaden. 

Verhalen van vroeger en nu

Verhalen maken ons leven betekenisvol. De logica achter laatmoderne biografieën is tegenwoordig alleen een andere dan die van de vorige eeuw. Wie kent niet het verhaal van de slagerszoon die aan het begin van de 20e eeuw de slagerij van zijn vader overneemt? Of de logica achter het verhaal van de bakkersdochter, die met de slagerszoon in het huwelijk treedt? Het is volgens de maatstaven van die tijd eenvoudig te duiden: de essentie van iemands leven werd grotendeels bepaald door het sociaal-economische domein waarin iemand opgroeide. In de loop van de 20e eeuw zijn we daar radicaal anders over gaan denken. Uit de wijze waarop wij ons leven vormgeven, destilleren we op een gegeven moment een zekere essentie. De logica van de standaardbiografie heeft plaatsgemaakt voor die van de keuzebiografie. In toenemende mate is de zorg voor het voeren van een eigen leven de verantwoordelijkheid van het individu geworden. Sterker nog, leven en leren zijn nauw met elkaar verweven geraakt. Keuzebiografieën zijn leerbiografieën geworden.

Een leven lang leren

De gemeengoed geworden notie van een leven lang leren grijpt, meer dan in voorgaande eeuwen, diepgaand in op de leerbiografieën van mensen. Dat heeft positieve en negatieve kanten. De slagerszoon en bakkersdochter hebben tegenwoordig veel meer de vrijheid om hun eigen toekomst vorm te geven. Tegelijkertijd is voor dergelijke leerbiografieën geen standaardscript voorhanden. Vormgeven aan een eigen biografie is een individuele verantwoordelijkheid van het individu. En dat is niet zonder risico. Met de toename van de verantwoordelijkheid neemt ook de eigen verantwoordelijkheid voor het maken van de verkeerde keuzes toe. Deze keuzes zijn niet af te wimpelen op de sociaaleconomische context waarin een individu opgroeit. Laatmoderne levens lopen niet vanzelf. Het gevaar van een uithollende invloed van een menselijk bestaan ligt op de loer.

Het is niet voor niets dat LOB aandacht opeist in het onderwijs. Als jongeren verantwoordelijk worden gesteld voor het voeren van een eigen (beroeps)leven, dan is het vormgeven van de keuzebiografie een noodzakelijk iets. Als biografieën samenhangende verhalen zijn op zoek naar betekenis, dan hebben jongeren ondersteuning nodig om op verhaal te komen.

Als biografieën samenhangende verhalen zijn op zoek naar betekenis, dan hebben jongeren ondersteuning nodig om op verhaal te komen.''

2.2 Narrativiteit en identiteit

Tijdens het mediaproject dat op RVC de Hef in nauwe samenwerking met Rotterdam Vakmanstad en SKVR in gang is gezet, is gezocht naar een manier waarop de vmbo-leerlingen vanaf leerjaar 1 ondersteund kunnen worden bij het op verhaal komen. Daarbij is film een uiterst belangrijk medium. Filmen met iPads helpt de leerlingen een beeldverhaal te vertellen. Dát verhaal vormt de basis voor verdere reflectie.

De leerlingen op RVC de Hef kunnen prima reflecteren. Van hen vragen om dat alleen te doen met pen en papier, leidt niet tot het ontwikkelen van het gewenste niveau van reflectie. Er is meer nodig om dat vermogen aan te boren. Want de leerlingen hebben veel te vertellen. En juist dat vertellen is van belang voor het geven van betekenis aan je bestaan.

De leerlingen hebben veel te vertellen. En juist dat vertellen is van belang voor het geven van betekenis aan je bestaan.''

Wat de samenwerkende partners voor de leerlingen hebben ontwikkeld is een leeromgeving die hen in staat stelt om op verhaal te komen. Er is een leerlijn ontwikkeld, waarin leerlingen met behulp van het maken van films op een dieper niveau leren op hun ervaringen te reflecteren door er in diverse settingen over te vertellen. Ons onderzoek is erop gericht om dat proces te evalueren met het oog op verbeterslagen.

Narratieve theorie

In ons onderzoek hebben we gebruik gemaakt van narratieve theorie. De kern van die theorie wordt in de begeleidingskunde problematiserende narrativiteit genoemd. We hebben nadrukkelijk ook van verteltheorie gebruik gemaakt. Het medium film bracht ons op het idee om in cinematografische theorie te duiken. Maar de basis blijft de problematiserende narrativiteit, ondersteund door verteltheorie, die verbinding maakt met de cognitiewetenschappen. Wat deze theorieën gezamenlijk aan theoretische ondergrond bieden, is dat leren vertellen (in woord of beeld) versterkend werkt bij het ontwikkelen van een betekenisvolle toekomstverwachting voor de beroepskeuze en het ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Vertellen kunnen we beschouwen als een vorm van zelfarticulatie. Door te vertellen aan anderen verlenen leerlingen betekenis aan de context van hun bestaan. Problematiserende narrativiteit kan in dit licht een instrument zijn met pedagogische karaktertrekken.

2.3 Problematische narrativiteit

Onze levens zijn gevuld met verhalen. We krijgen ze als jong kind voorgeschoteld tijdens het voorlezen in bed. We maken verhalen van anderen mee. We horen ze van onze eigen kinderen, ’s ochtends en ‘s avonds aan tafel. We kijken films en lezen romans. Verhalen zijn niet zomaar een reeks samenhangende gebeurtenissen. De effecten van verhalen, zijn afhankelijk van de wijze waarop ze worden verteld. Door verhalen op een bepaalde manier te vertellen, krijgen we grip op de betekenis van gebeurtenissen in ons bestaan.

De effecten van verhalen, zijn afhankelijk van de wijze waarop ze worden verteld.''

Vertelde en vertellende verhalen

Banning & Banning-Mul (2005) maken een belangrijk onderscheid tussen vertelde en vertellende verhalen. Vertelde verhalen zijn gebeurtenissen, belevenissen en wetenswaardigheden die aan ons worden meegedeeld. Ze voelen daarom vertrouwd. We kunnen vertelde verhalen herkennen in sprookjes, mythes, sages en romans. Deze type verhalen hebben een sterk mededelende kracht. Tot die verhalen kunnen we ons verhouden.

Bij vertellende verhalen gaat het om verhalen, die de verteller primair vertelt om een bepaalde ordening of verduidelijking voor zichzelf te verkrijgen. In het scheppen van zijn verhaal krijgt hij grip op zijn situaties. Hij weet orde te scheppen in een ervaren wanorde. Hij ontdekt zin, ondanks veel zinloosheid. De onderzoeker Caracciolo (2012 en 2014) kan zich vinden in deze uitleg. Ze scherpen de definitie zelfs aan: het onderscheid tussen vertelde en vertellende verhalen is te herleiden naar het onderscheid tussen ‘big stories’ en ‘small stories’. Wanneer ‘big stories’ (voortaan vertelde verhalen) in een dimensie worden geplaatst tegenover ‘small stories’ (voortaan vertellende verhalen), dan springt een aantal kenmerken in het oog. Bij vertelde verhalen is de ‘auteur’ als fysiek persoon in de meeste gevallen absent en bij vertellende verhalen juist present. De interpretatie is bij vertelde verhalen meer gesloten of door de absentie van de ‘auteur’ een zaak van de ontvanger alleen, terwijl dat bij vertellende verhalen een kwestie is van gedeelde betekenisverlening of een proces van ‘joint sensemaking’. Daarmee zijn vertellende verhalen interpretatief open en een pluriforme aangelegenheid.

Het onderscheid tussen vertelde en vertellende verhalen verschilt dus in de mate waarin het proces van betekenisverlening is verdeeld over de betrokkenen. Bij vertelde verhalen dirigeert de verteller, meestal een impliciete auteur, ons veelal naar een gecreëerde wereld van betekenissen waar de ontvanger maar zelf mee aan slag moet. Vertellende verhalen ontvouwen zich in een face-to-face en interactief gebeuren.

Bij vertelde verhalen dirigeert de verteller, vertellende verhalen ontvouwen zich in een face-to-face en interactief gebeuren.''

Pedagogiek van de interruptie

De verdeeldheid van het proces van betekenisverlening over de betrokkenen helpt om problematische narrativiteit te duiden. Bij vertelde verhalen is de auteur niet meer ontvankelijk voor het proces van betekenisverlening door de ontvanger, zoals bij literaire fictie of in de cinematografie. Bij vertellende verhalen is dat juist wél het geval. Ontvangers kunnen verhalen openbreken, vragen stellen, bekritiseren of anders voorstellen. Toehoorders nemen de gepresenteerde betekeniswereld in het vertellende verhaal niet klakkeloos over. Dit ‘problematiseren’ beschreef Gert Biesta (2006, 2010) als een pedagogiek van de interruptie: het onderbreken van het vertrouwde beeld, om ruimte te zoeken voor nieuwe beelden, waardoor leerlingen hun wereld kunnen verdiepen en verbreden. Dat is precies waar we in het mediaproject op RVC de Hef in de context van LOB op uit waren. We wilden een verdiepend inzicht in én een verbredend uitzicht op de wereld van arbeid en beroep, met het oog op een mogelijke bestemming die de leerlingen daarin kunnen vinden.

Door over de verlangens naar en ervaringen met de wereld van arbeid en beroep beeldverhalen te scheppen, brengen leerlingen samenhang in die ervaringen en leren zij zich er tot te verhouden. Ze reflecteren op filmverhalen in portfoliogesprekken. Dit is de eerste problematiserende narratieve interventie. Ze presenteren tijden MOL-gesprekken (tussen mentor, ouder en leerling) hun films en reflecties op die ervaring. In die gesprekken kan er een tweede onderbrekende interventie plaatsvinden, want ouders mogen hun betekenissen inbrengen. Ze kunnen de leerlingen uitdagen om hun verhaal, geconfronteerd met de bevindingen van de ouders, opnieuw te vertellen. Dit is een cyclus van gesprekken, die zich gedurende de schoolloopbaan van de leerling jaar in jaar uit verschillende keren herhaalt.

De missie van RVC De Hef is om leerlingen zo goed mogelijk toe te rusten om verantwoordelijkheid te nemen in een samenleving die van haar individuele burgers eist om een eigen leven te leiden. Verhalen zijn daarbij een onmisbaar stuk gereedschap. Onze stelling: leerlingen kunnen zich een toekomst voorstellen door te vertellen. Hoe meer ze over hun ervaringen vertellen, hoe breder en hoe dieper ze die toekomst weten te articuleren. Daarmee bouwen leerlingen aan een stevig fundament voor het ontwikkelen van een route naar de wereld van arbeid en beroep.

Hoe meer ze over hun ervaringen vertellen, hoe breder en hoe dieper ze die toekomst weten te articuleren.''

2.4 Eigenaarschap en eigenheid van de verteller

Het gaat op RVC de Hef niet zozeer om vertelde verhalen, hoewel die zeker ook een vormende werking hebben, maar om vertellende verhalen. Verhalen in wording ontwikkelen zich in een proces van gedeelde betekenisverlening. Alle participanten aan het verhaal dragen daar aan bij, terwijl de leerling toch actief de vertellende instantie blijft. De rol van mentoren, medeleerlingen, docenten en ouders is die van nieuwe ervaringen organiseren, bieden en vragen stellen. Hierdoor verdiept en verbreedt de leerling het ervaren verhaal en wordt hij of zij uitgedaagd om het opnieuw te vertellen. Rondom de vertellende leerlingen is een gemeenschap van actieve en interrumperende toehoorders geschaard, die met hun actieve rol niet alleen klankbord zijn, maar met hun interrupties bijdragen aan de creatie van het verhaal.

Rondom vertellende leerlingen is een gemeenschap van actieve en interrumperende toehoorders geschaard, die met hun actieve rol niet alleen klankbord zijn, maar met hun interrupties bijdragen aan de creatie van het verhaal.''

Waar we op RVC de Hef voor willen waken is dat dit proces van actief toehoren niet te dwingend wordt. Het eigenaarschap en eigenheid van het verhaal is van de vertellende leerling, niet van de gemeenschap. Het gaat om zelfarticulatie. In het kader van LOB over zelfarticulatie bij vragen als “Wie ben ik?”, “Wat kan ik?” en “Wat wil ik?”. Begeleiders in deze problematiserende narratieve situaties dienen een sfeer te creëren die spannend genoeg is om de leerling te laten verschijnen. Wanneer de gemeenschap van toehoorders te nadrukkelijk hun betekenissen oplegt aan het vertellende verhaal van de leerling, raakt het impliciete verhaal mogelijkerwijs verloren. De leerling zien we dan niet verschijnen, maar de gemeenschap inscribeert dan het verhaal van de leerling met de betekenissen die dominant zijn in de ogen van de toehoorders.

2.5 De concrete auteur, de impliciete auteur en de speelruimte ertussen

Banning en Banning-Mul (2005) beschrijven de concrete auteur en de impliciete auteur naast die van de concrete luisteraar en de impliciete luisteraar: “Als iemand zijn verhaal vertelt, kun je hem de concrete auteur noemen. Hij zegt feitelijk zinnen in teksten. Hij wil verstaan worden en let daarom op de situatie waarin hij spreekt en waarin de luisteraar verkeert. Als hij daar niet op let wordt hij onverstaanbaar.” Onverstaanbaar zijn zorgt ervoor dat de leerling verdwijnt in plaats van verschijnt. Deze dialogische vertelruimte heeft juist tot doel om de leerling te kunnen laten verschijnen. Dus in dat gesprek heeft de begeleider (meestal de mentor) een faciliterende rol. De mentor faciliteert het verschijnen van de leerling. Dat betekent dat de mentor vooral oog en oor dient te hebben voor wat Banning en Banning-Mul de impliciete auteur noemen: “Dezelfde concrete auteur (de leerling) heeft ook een impliciete auteur in zich. Hij wil meer zeggen dan hij letterlijk laat horen.” Tussen beide auteurs zit een zekere spanning. Een spanning die we in nieuwe taal moeten zien open te breken, zodat de leerling de kloof tussen beide auteurs al vertellende weet te overbruggen.

Dezelfde concrete auteur (de leerling) heeft ook een impliciete auteur in zich. Hij wil meer zeggen dan hij letterlijk laat horen.”

De luisteraar heeft ook een concrete en een impliciete kant. De luisteraar kan een impliciete luisteraar zijn “die tussen woorden en teksten zich afvraagt wat de diepte van het gesprokene is of hoe over eenzijdigheden kritisch gereflecteerd kan worden.” Daar hoort een sfeer van veiligheid en erkenning bij die de leerling uitdaagt om nieuwe mogelijkheden uit te proberen, om te spelen met nieuwe betekenissen en om te ontdekken of nieuwe wendingen het vertellende verhaal verrijken.

Vertellende verhalen zijn niet af en zijn in die hoedanigheid ‘bezig’ om de leerling te laten verschijnen. Daarom is er speelruimte nodig. Huizinga werkt in zijn vermaarde Homo Ludens in het jargon van zijn dagen de stelling uit dat de mens van nature een spelend wezen is: “Cultuur, in haar oorspronkelijke phasen, wordt gespeeld. Zij ontspruit niet uit spel als een levende vrucht die zich losmaakt van het moederlijf, zij ontplooit zich in spel en als spel.” Als vertellende wezens hebben leerlingen bij het scheppen van vertellende verhalen dan ook speelruimte nodig. De concrete en impliciete luisteraars kunnen leerlingen die ruimte bieden. De gehele leeromgeving, waarin leerlingen leren filmverhalen te maken, leren daarover te reflecteren met anderen en daar telkens opnieuw verdiept en verbreed opnieuw over vertellen, dient zo te zijn toegerust dat de leerling voldoende speelruimte ervaart om erin te kunnen verschijnen.

2.6 Narratieve queeste

Aan het begin van dit hoofdstuk spraken we over de standaardbiografie. Deze was ingebed in de logica van een groter verhaal, waarvan ook leden van een gemeenschap onderdeel uitmaakten. Betekenissen stonden min of meer vast. Je bestemming was bij aanvang duidelijk. Natuurlijk is dit enigszins zwart-wit gesteld, maar het gaat om het contrast tussen de standaard-biografie en de keuzebiografie, waarin de bestemming als essentie niet vooraf gegeven is.

De Schotse filosoof Alasdair MacIntyre bekritiseerde de verregaande individualisering en liberalisering van de samenleving. Het meest nadrukkelijk doet hij dat in zijn belangrijkste boek After Virtue. Het ontbreken van een gemeenschappelijke bedding vindt hij funest voor het verval van publieke waarden. Los van zijn ethiek, die ook vele critici kent, is zijn denken over de rol van het verhaal in ons bestaan niet onbelangrijk. Net als Huizinga dicht hij het vertellen groot belang toe: “The unity of a human life is the unity of a narrative quest”.

The unity of a human life is the unity of a narrative quest.” Alasdair MacIntyre

Deze notie van de biografie als een queeste, een zoektocht, kenmerkt zich doordat de afloop niet gegeven is en zich gaandeweg blijft ontvouwen. Moderne levens kunnen we niet verstaan binnen een alomvattend verhaal van waarheid, maar het heeft wel een richting. Het voert op deze plek te ver om op het werk van MacIntyre in te gaan, maar zijn concept van een narrative quest, past naadloos op de bedoelingen van het mediaproject van RVC de Hef. Een queeste heeft een doel nodig. Zonder doel heeft een queeste voor de zoekende geen zin. Tegelijkertijd wordt het doel pas in de loop van een queeste begrepen: gebeurtenissen, ervaringen, uitdagingen, moeilijkheden leiden uiteindelijk tot zicht krijgen op een doel.

De zoektocht naar een bestemming van de leerlingen in de wereld van arbeid en beroep, is als een queeste. Het is een zoektocht naar een bestemming, waarin de leerling ten volle kan verschijnen: “A quest is always an education both as to the character of that which is sought and in self-knowledge.” De zoektocht naar een antwoord op de vragen “Wie ben ik?”, “Wat kan ik?” en “Wat wil ik?” is ingewikkeld. Leren vertellen aan de hand van filmverhalen brengt de leerlingen in dit project wél op verhaal. Het helpt leerlingen op weg in hun narrative quest naar een bestemming.

In dit praktijkgerichte onderzoek zijn we uit op het verbeteren van deze speelse leerlijn. Een lijn, die verweven is met de hele schoolloopbaan van de leerlingen en die betekenisvolle anderen aan de zoektocht van de leerlingen verbindt. Ons doel is geslaagd als de leerlingen op verhaal zijn gekomen, verhalen die ons meenemen naar hun toekomst.

Iko Doeland is tussen 2012 en 2018 als afdelingsleider verbonden geweest aan RVC de Hef. Daarvoor was hij al adviseur vanuit APS. Met deze publicatie in 2019 is het onderzoek gestopt. De samenwerking met SKVR en RVS loopt nog. Doeland is werkzaam voor Linque Consult en hij doet PhD-onderzoek naar de betekenis van ‘embodied cognition’ in relatie tot onderwijs.

Dank aan het Fonds voor de Cultuurparticipatie en het Prins Bernhard Cultuurfonds en aan alle kunstvakdocenten van de SKVR en Rotterdam Vakmanstad, alle betrokken mentoren van RVC de Hef.

Op Verhaal Komen; LOB Medialeren op RVC de Hef
Download de publicatie​ (PDF, 1.8MB)

LOB Medialeren; maken van filmverhalen
Download de publicatie (PDF, 237KB)