De dood in de klas

19 februari 2020

Laat het maar aan de Klokhuiscowboys over om in knauwend Western-Dutch uit te leggen hoe dood hoort bij leven. Grappig en toch ernstig. Humor die het kind serieus neemt. Een workshop over ‘de dood in de klas’, waarmee Thomas More Hogeschool-onderzoeker Jos van den Brand pedagogische tact koppelt aan momenten waarop de dood zich aandient in het leven van jonge kinderen, doet redacteur Geert Bors terugkeren naar zijn eigen schooltijd, waarin dergelijke ingrijpende gebeurtenissen soms juist weggehouden werden bij kinderen. Hoe doe je het pedagogisch juiste, als de dood zich roert in je klas?

Mijn lief en ik hadden ons al eens afgevraagd hoe het zou zijn om de dood uit te leggen aan onze kinderen. De eerste keer dat onze oudste – zoon S., toen 3 jaar – vroeg naar de dood, was de directe aanleiding een dode merel in onze tuin. Op zijn hurken bekeek hij het beestje, ontdekte hij dat dit iets anders was dan slapen, kwam hij tot de voorzichtige slotsom dat het beestje nooit meer op zou staan en weg zou vliegen, en wilde hij weten wat ‘dood’ eigenlijk is. Ik begon wat te vertellen. Geen idee meer wat ik precies zei, maar wat ik wel onthouden heb, is dat hij na een poosje genoeg gehoord had, zijn aandacht verlegde en weer verder ging – het huis in, spelen, eten. Het mysterie hoefde niet helemaal ontrafeld te worden; de uitleg hoefde niet sluitend te zijn. Ik hoefde maar zo veel te vertellen als hij nu wilde weten. Het luchtte eigenlijk wel op, het verbaasde me ook, hoe duidelijk hij daarin was.

‘Deud’ hoort bij ‘leahven’
De dood hoort niet bij het optimisme, de hoop, de naar de toekomst gerichte vector waarmee wij als leraren, als ouders, onze kinderen opleiden en opvoeden. Maar ergens ook wel: waar leven is, loert ook de dood. In de prachtscène Dead or Alive van het Klokhuis legt sheriff Rop Verheijen aan zijn hulpje Maarten Heijmans ‘Silly Nelson Junior’ in llekkuhr knâuwend Western-Dutch uit hoe ‘deud’ hoort bij ‘leahven’, terwijl er ook ‘leahvenloze’ dingen bestaan, die dus ‘neujt geleahfd haebben’. Er zal zelden een schoolloopbaan voorbijgaan, waarin de dood niet ergens voor een disruptie van het kabbelende alledaagse zorgt, van de tocht naar het diploma, van het groeien en ontluiken. Twee gebeurtenissen komen er bij mij meteen boven, maar er waren er meer.

In mijn kleuterschooltijd – 1977-1979, met de laatste twee nonnen die nog als kleuterleidsters werkten – kwam een klasgenootje onder een wegrijdende bus en was op slag dood. Er werd kort over verteld. Misschien mochten we iets zeggen of om een verduidelijking vragen. Maar eigenlijk werd het gebeurde meteen al bij ons weggehouden – de ouders en hun verdriet, de vragen en emoties die bij onszelf zouden kunnen opwellen. Thuis wuifde mijn moeder de versie van het verhaal zoals ik het begrepen had weg: nee, zo was het niet gegaan. Daarmee veegde ze ook het onderwerp van tafel. De ironie wil dat de ‘poppetje gezien, kastje dicht’-attitude van de grote mensen eraan bijdroeg dat ik ermee bezig bleef, al was het in stilte. Zodanig dat ik het nu nog weet.

In het derde jaar van de middelbare school kreeg onze natuurkundeleraar een hersenbloeding en overleed in het weekend daarna. Ik herinner me hoe hij de week eerder een plaatje uit een naakttijdschrift, dat onze klasseclown op de krijtjesgleuf van het bord had neergezet, met een observerende museumhouding, leunend op één been, hand peinzend onder de kin, gadegeslagen had. De grap waarderend. Niet happend op de uitdaging. Begrijpend wat er ontluikende was in een jonge puberklas. En hoe hij daarna het plaatje weggelegd had en de les begonnen was. Een romanschrijver zou er een eros en thanatos-motief in kunnen lezen. Ik weet zijn bijnaam nog: ‘het lijk’. Vanwege zijn rijzige, magere gestalte en grauwe huid – iets dat op dat moment pijnlijk klonk. Iets waardoor wij ons vragen gingen stellen of er al iets gesluimerd had. Ik herinner me de zondag dat ik me met tranen op de kruk bij de telefoon liet zakken – de hoop, die we een week samen gekoesterd hadden, voor een meester met best een lastig vak, voor een vader van kinderen, vervlogen toen het telefoontje van zijn dood kwam. 

Bezield en bezielend onderwijs
Vaker in mijn schooljaren is de dood gepasseerd. Het idee van een sterfgeval als een breuklijn in het alledaagse – een moment, waarop huiswerk, proefwerk, de voorbereide les opzijgeschoven worden, en leraar en leerlingen anders tegenover elkaar staan – past goed bij de invulling van Hester IJsselings lectoraat op de Thomas More Hogeschool (TMH), en bij haar rede Bezield en bezielend onderwijs – pedagogiek van onderbreking en verbinding:

‘[J]uist daar waar de werkelijkheid aan onze greep ontsnapt – in het toeval, in wat ons toevalt – daar zit de ruimte waarin mensen hun eigen weg kunnen vinden en een echt mens kunnen worden. (…) Die barsten in onze plannen zijn geen vloek maar een zegen. Het zijn openingen waarlangs verbinding mogelijk wordt. Of beter gezegd: het zijn de momenten waarop we ervan doordrongen raken dat we altijd al verbonden zijn en al steeds met elkaar middenin de onderwijspraktijk staan. In die verbondenheid, daar zit de ziel van het onderwijs.’ (IJsseling, p.6)

Het is niet vreemd dat TMH-onderzoeker en docent levensbeschouwelijke vorming Jos van den Brand, juist het onderwerp van ‘De dood in de klas’ adresseerde in zijn bijdrage aan de studiemiddag rond IJsselings rede. Van den Brand vertelde dat zijn studenten soms willen weten wat ze moeten doen als er zich een sterfgeval voordoet in de klas. Precies daar ontwaart hij een hiaat in het onderwijsonderzoek: technische kennis – in de vorm van protocollen, draaiboeken, rouwtakenmodellen – is voldoende voorhanden. Maar in de praktijk werkt het omgaan met de dood in de klas zeker niet alleen als een protocol en draait het vooral ook om een ander soort kennis, een ander soort handelen. Van den Brand gebruikte daarvoor het begrip ‘pedagogische tact’, zoals Luc Stevens en Max van Manen het hanteren: het gaat volgens hem om een handelingskennis, een ‘weten’, dat je aanwendt om je te verhouden tot onverwachte, onherhaalbare momenten, waarin je beslissingen neemt in een split-second en waarin het handelen vaak een sterk creatieve component heeft. 

Momenten van grote openheid en beste bedoelingen
Het bracht mij terug bij een voorval vroeg in de ontwikkeling van pedagogische tact als onderwijstraject bij het NIVOZ: in een zoektocht naar voorbeeldverhalen, waaruit tact naar voren trad, had ik in een artikel opgetekend hoe een schoolleider zijn groep-8-leerkracht had zien optreden, toen er voor de tweede keer in korte tijd een vader uit haar klas stierf. De eerste vader was overleden na een lang ziekbed. Het moment was onverwacht, maar het gezin en ook de klas wisten dat het zou gaan gebeuren. Kort daarna trof het noodlot de klas opnieuw: wederom een vader. Maar dit keer vanuit het niets. Zomaar, opeens, dood. De school had van alles gedaan – van het tevoren informeren van de ouders, tot het opvangen van ouders en kinderen bij het binnenkomen van de school. In de kring werd bedeesd gepraat, werd al een beetje nagedacht over de uitbreiding van het herdenkingshoekje. Maar in de klas heerste dit keer een gespannen sfeer. Ongeloof, paniek, verdriet, bezorgdheid (‘kan mijn vader ook plotseling doodgaan?’) wisselden elkaar af. De schoolleider zag hoe zijn leerkracht – precies toen het nodig was – voorstelde om naar de gymzaal te gaan. Even bewegen, even ruimte. Het voorstel alleen al gaf de klas zijn adem terug. Een bij uitstek tactvol moment, meende hij.

Toen ik dit verhaal voorlas bij een bijeenkomst van po-schoolleiders – samen zoekend naar wezenskernmerken en taal voor tact – nam de tweekoppige directie van een destijds fonkelnieuwe school het woord. Wat hen betreft moest je pedagogische tact niet gaan zoeken in dergelijke momenten: ‘Bij zo’n gebeurtenis reageer je altijd wel met tact. Je doet het altijd wel goed.’

Het had iets van een stomp in de maag, dat bruuske oordeel. Maar tegelijkertijd wilde ik het constructief interpreteren: de twee schoolleiders wezen het af als onderzoeksmateriaal voor pedagogische tact – niet omdat aandacht, bedachtzaamheid, tact geen rol zouden spelen, maar omdat het bijzondere momenten zijn waarin alle betrokkenen een grote openheid aan de dag leggen en ook de goede intenties achter een minder geslaagde opmerking of handeling verstaan worden. Kortom, in een dergelijke open sfeer tussen mensen zou tact minder makkelijk contouren krijgen als een gebalanceerd handelen dat zich verhoudt tot intermenselijke grenzen, beperkingen, tot elkaars vrijheden, tot te nemen verantwoordelijkheden. Voor het boek Pedagogische Tact zocht ik destijds niet verder naar dergelijke existentiële momenten, maar meer naar anekdotes waarin het ‘doordeweekse’ didactische en het pedagogische zich tot elkaar verhielden.

Het jongetje in de zandtunnel
De workshop van Jos van den Brand – al was de tijd wat kort om de complete cyclus van de methode van het pedagogisch gesprek, zoals voorgesteld door Hester IJsseling, te voltooien – bracht me terug bij die beslissing. En bij al die persoonlijke momenten van de dood in de context van de klas. Niet in het minst door de ervaring van Hans Bakker, onderwijspedagoog aan de lerarenopleiding in Ede, over zijn eigen tijd als schoolmeester in de vroege jaren ‘80. De woensdagmiddag – Bakker wist de datum nog precies – dat een paar jongens een tunnel waren gaan graven in een zandberg. Een tunnel die instortte en één jongen fataal insloot. Een siddering ging door het zaaltje toehoorders. 

Bakker kwam met details. Van het ongeval. Van hoe hij met de collega’s op school gekomen was die avond. Van hoe hij met een kleine delegatie naar de ouders toegegaan was, waar de jongen – hun zoon, zijn leerling, die ochtend nog in de klas – opgebaard lag. Van de 28 telefoontjes die hij die avond naar alle ouders deed. Van hoe hij bij de laatste drie telefoongesprekken in de lach schoot, omdat hij zijn emoties niet meer in de hand had – een voorval dat niet dichterbij komt, niet echter wordt, wanneer je het 28 keer moet vertellen. Van de excuses die hij aan die laatste ouders maakte de volgende dag. Van hoe hij een bordtekening gemaakt had van het ongeluk. Van hoe de kinderen van minuut tot minuut wilden weten wat er gebeurd was en hij ook niet op alles een antwoord had. Van hoe hij met zijn kinderen de tafeltjes aan de kant schoof, in de kring ging zitten en hoe hij het tafeltje van de overleden jongen op een verhoging, ook als deel van de kring neerzette. Van hoe een kind nu pas toe kwam aan de rouw over zijn overleden oom; van hoe datzelfde kind de dood van zijn konijn erger gevonden had. “Ik heb geleerd om ieder moment serieus te nemen”, zei Bakker daarover. Of, zoals Korczak het zei: iedere traan smaakt even zout. 

Het pedagogisch gesprek als methode
Gespreksleider Van den Brand wilde in de vervolgstap van het pedagogisch gesprek gaan zoeken naar de belangrijke momenten in dit verhaal. “Met welk doel precies?”, vroeg een jonge leerkracht, deelnemer aan het rondetafelgesprek. Niet zozeer om tot een nieuw protocol te komen, stelde Van den Brand, niet om to-do-lijstjes samen te stellen. Wel om het over de pedagogiek van je vak te hebben. Om je empathie en je responsiviteit te oefenen.

Toen was het tijd. Misschien was het goed dat de workshoptijd beperkt was. Dat de cirkel niet rond werd en er geen closure kwam. In mijn hoofd ging het gesprek door. Met wat er gezegd was, met eigen herinneringen, met pedagogische tact in relatie tot dergelijke disrupties. Ik realiseerde me één ding: je kunt een kind ook vergeten. Je kunt in je drang te beschermen voor het tragische een kind ook te klein houden. Ook in een moment van grote openheid waar de ruimte voor tactvol handelen misschien veel groter is, kan jouw houding ervoor zorgen dat een kind niet verschijnt als eigenstandig mens. Terwijl – zo herbeleef ik mijn kleutertijd – ook een heel jong kind al serieus genomen wil worden in het licht van een serieuze gebeurtenis. Het is niet dat ik wrokkig kijk naar mijn vroegste ervaring met dood in de klas. Dat voorval is alweer ruim veertig jaar geleden, hoor ik mezelf denken: de tijdgeest was anders, het hoorde bij onuitgesproken overtuigingen over hoe je voor kinderen het beste doet. Om er meteen achteraan te denken: en toch lag er tussen mijn kleuterjaren en het verhaal van Hans Bakker maar een jaar of vijf.

Geert Bors

Geert studeerde biologie, maar maakte Engelse taal- en letterkunde af. Hij werkt als freelance redacteur onder andere bij het NIVOZ en als hoofdredacteur van jenaplanmagazine Mensenkinderen. Hij schreef mee aan het NIVOZ-boek 'Pedagogische Tact' (2013) en is vertaler van Max van Manens 'Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen' (2014).

Literatuur:

• Hester IJsseling: Bezield en bezielend onderwijs – Pedagogiek van onderbreking en verbinding (Thomas More Hogeschool 2020)
• Max van Manen: Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen – Pedagogische sensitiviteit in de omgang met kinderen (NIVOZ 2014)
• Luc Stevens en Geert Bors (red.): Pedagogische Tact – Het goede doen op het juiste moment ook in de ogen van de leerling (NIVOZ 2013)