'De clash tussen wereldbeelden die zich voltrekt leidt tot een catharsis waaruit allerlei nieuwe onderwijsvormen ontstaan'

13 januari 2020

De school waarin selectie veel minder belangrijk gevonden wordt, die bestaat. De school heet Agora en staat in Roermond. Catharsia is de titel van het boek waarin Sjef Drummen de hele geschiedenis van Agora en Niekée (de voorloper van Agora) uit de doeken doet. Zelfstandig onderwijsadviseur Hartger Wassink wilde er een boekbespreking over schrijven, maar zijn artikel werd meer: een analyse over de essentie van onderwijs. 'Onderwijs is niet, het ontstaat, in een interactie. Er is geen masterplan voor, geen blauwdruk die ooit door iemand ontwikkeld is. [...] Catharsia beschrijft een manier van ontwikkelen van mensen, die verantwoordelijkheid voor zichzelf en elkaar kunnen dragen, die actief deelnemen in de maatschappij, die de democratie levend houden, doordat ze geleerd hebben zelf te doen, hun ongemak uit te houden, hierin initiatief te nemen en om te gaan met de consequenties.' Dit artikel verscheen eerder op Onderzoekonderwijs.net. 

In het vroege voorjaar van 2005 stapte ik op station Swalmen op een kaal perron uit de stoptrein die me van Nijmegen naar midden-Limburg had gebracht. Terwijl de trein ronkend verder dieselde, keek ik om me heen. Een eindje verderop stond een eenzaam stationsgebouw, overbodig geworden doordat het spoor verlegd was vanwege de aanleg van een snelweg. Het zag er koddig maar ook wat verweesd uit. Lang duurde mijn verwondering daarover niet, want het volgende ogenblik zag ik een Citroën met z’n lichten seinen op de kleine parkeerplaats. Citroën: onderwijzersauto, kon niet missen, dat moest Jan van der Varst zijn.

Vmbo
Jan was directeur van de Scholengroep Roermond. Hij hield kantoor op de vmbo-locatie in Swalmen en ik ging bij hem op bezoek om te praten over een leernetwerk van schoolleiders dat ik aan het opzetten was. Die school was een eindje van het station, en hij was zo aardig geweest me even op te pikken van de trein. De Citroën zweefde soepel door het glooiende landschap en al snel waren we bij zijn school.

Daar vertelde hij me, dat zijn motivatie om aan dat leernetwerk te gaan deelnemen te maken had met een ervaring die hem erg bezig hield. Hij vertelde mij dat hij in de 30 jaar die hij in het onderwijs gewerkt had, merkte dat hij zijn collega’s steeds minder begreep en dat hij wilde weten waar dat aan lag.

Was hij nu een ‘zeurende oude zak’ (zijn eigen woorden) geworden, die onterecht vasthield aan idealen van vroeger? Of waren het zijn collega’s, die geen idealen meer hadden? Hij merkte dat het accent meer en meer was komen te liggen op het cognitief-rationele, in plaats van het sociaal-pedagogische. Ook in het vmbo, waar hij zijn hart aan had verpand.

Niemand had het meer over emancipatie, zei hij. De selectiefunctie van het onderwijs was alleen maar belangrijker geworden, sinds de tijd dat hij begon. En ten opzichte van zijn AVO-collega’s moest hij zich nog steeds bewijzen. Als vmbo-directeur merkte hij dat hij onderaan de hiërarchie stond.

Net als zijn leerlingen, de vmbo-leerlingen. Zijn drijfveer om hun te verheffen, te emanciperen, die was in al die jaren niet veranderd. Zeker hier in Midden-Limburg, een van de meest achtergestelde regio’s van het land. Leerlingen hadden hier weinig, en er werd weinig van ze verwacht. En met die houding kwamen ze ook op school: ze verwachtten er weinig van. En dan werd het vaak ook weinig.

Maar daar wilde Jan zich niet bij neerleggen. Hij wilde telkens opnieuw nadenken hoe leraren het bijzondere in ieder kind zouden kunnen zien, ieder kind het gevoel konden geven dat het iets zou kunnen bereiken. Dat het huidige systeem, met die demotiverende nadruk op selectie, daar niet bij hielp, dat stond voor hem wel vast. Wat het dan wel moest zijn, wist hij ook niet. Maar hij was zijn hele leven op zoek naar goede ideeën en die hoopte hij ook in dat netwerk te vinden.

Agora
We zijn nu 15 jaar verder. De tegenstellingen en de problemen die Jan van der Varst beschreef zijn er nog steeds. De selectiefunctie van het onderwijs heeft alleen maar aan gewicht gewonnen en de bijbehorende stress is alleen maar toegenomen. Over pedagogiek heeft nog steeds bijna niemand het – een paar uitzonderingen daargelaten.

Over kansenongelijkheid wordt vooral gesproken als aanleiding om het over het lerarentekort te hebben. De veel diepgaandere en langduriger problemen die te maken hebben met demotivatie van leerlingen, het uitsluiten van leerlingen met van de standaard afwijkende behoeften, de eenzijdige lesmethodes en ons bizarre systeem met zeven niveaus in het voortgezet onderwijs en de veel te vroege selectie leiden nog steeds niet tot breed gedragen pogingen alternatieven te onderzoeken. Nog steeds staat het vmbo onderaan de ladder in de onderwijshiërarchie.

Toch er is ook wat veranderd in die 15 jaar. De droom van Jan voor een heel ander soort onderwijs, dat veel meer recht zou doenn aan ‘zijn’ vmbo-leerlingen, is uitgekomen. De school waarin selectie veel minder belangrijk gevonden wordt, die bestaat. En zijn verwachting, dat er een manier was om leerlingen weer zin in schoool te laten ervaren, was ook waarheid geworden. De school heet Agora en staat in Roermond, niet ver van Swalmen waar ik Jan destijds bezocht.

Catharsia is de titel van het boek, waarin Sjef Drummen de hele geschiedenis van Agora en Niekée (de voorloper van Agora) uit de doeken doet. Sjef is in de loop van de jaren het boegbeeld van het Agora-onderwijs geworden, maar hij laat niet na de eer te delen met zijn partners-in-crime Jan van der Varst en Bert Sterken. Ik ben heel blij dat Sjef, als kunstenaar, dat boek heeft geschreven, omdat het net als Agora zelf, een boek is geworden dat opvattingen over wat een boek over onderwijs moet zijn – een boek überhaupt – nogal op de proef stelt.

Om dit stuk op waarde te kunnen schatten, is het goed als de lezer weet dat ik persoonlijk heel enthousiast ben over Agora. Dat komt omdat ik Agora in Roermond enkele keren bezocht heb, maar vooral omdat Agora mijn zoon gered heeft. Dat zal sommige lezers misschien wat overdreven in de oren klinken, maar dat moet dan maar. De korte versie is dat hij na 2,5 jaar worstelen met school, en bijna een half jaar thuiszitten, op Agora vanaf de eerste dag weer gewoon naar school is gegaan en z’n draai gevonden heeft. De lange versie is te lezen op de andere plekken waar ik daarover geschreven heb.

Systeemfouten
Voor sommigen zal deze persoonlijke band, dit persoonlijk belang zelfs, dat ik bij Agora heb, reden zijn dit stuk niet serieus te nemen. Of zelfs niet verder te lezen. Ik had het ook niet kunnen melden. Dat had niet veel uitgemaakt, omdat mijn persoonlijke standpunt en achtergrond daarvan met wat googelen makkelijk te achterhalen is. Het had misschien wat neutraler geleken, meer volgens de conventies van de objectieve boekbespreking.

Maar dat had niet bij Catharsia gepast. Omdat Catharsia zelf ook een hoogst persoonlijk verslag van Sjef Drummens standpunt en achtergrond is. En het is óók een nauwkeurige beschrijving van een samenhangend, onderbouwd en vooral haalbaar alternatief voor de lang slepende, diepgaande systeemfouten in ons onderwijs.

Dat tweede aspect, de beschrijving van hoe Agora in elkaar zit, en waarom het zoveel problemen tegelijk oplost, kan op waarde worden geschat, juist omdat Sjef zijn persoonlijke verhaal vertelt. Waarden en verhalen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Nog sterker: het onvermogen om de diepgaande systeemfouten in ons onderwijs op te lossen, heeft te maken met het uitbannen van waarden uit ons publieke discours. De verhalen lijken er niet meer toe te doen. Daardoor is ook het onderwijs verschraald. Nog slechts telt wat effectief is, en de persoonlijke opvattingen van leraar en schoolleiders worden door sommigen tot gevaarlijke ideologie bestempeld. Tegen de eeuwenlange vrije traditie van het Nederlandse onderwijs in, is de roep om staatsonderwijs nu heel normaal geworden.

Daarom moeten we meer verhalen vertellen, ons persoonlijk meer laten zien, meer aanspreekbaar zijn op onze waarden.

Maar ik loop te hard van stapel. Laat ik proberen nog iets van een idee van de boekbespreking die ik eigenlijk wilde schrijven, overeind te houden.

Het schrijven van zo’n boekbespreking is geen sinecure. Zoals met zoveel maatschappelijke thema’s het geval is, lijkt ook onderwijs identiteitspolitiek geworden. Argumenten van een ander worden daarin niet gebruikt om het eigen perspectief te veranderen, maar dienen slechts als bewijs voor het ongelijk van die ander, en het gelijk van de eigen groep. De polarisatie die zo ontstaat, helpt niet om verder te komen.

Maar de vraag is of de polarisatie zelf het grootste probleem is, als het gaat om de gebrekkige vooruitgang in het onderwijs.

Mayonaise
Ja, die term “mayonaise-hersenen” van Sjef Drummen, die zelfs op de voorkant van het boek staat, die heeft natuurlijk niet geholpen om een bepaalde polarisatie te voorkomen. Die heeft sommigen woedend gemaakt. Zo woedend zelfs dat ze alleen daarom al niets van Agora willen weten, en Catharsia nooit zullen lezen.

Maar als je Catharsia leest, dan zul je zien dat Sjef deze term gebruikt, om mensen, leraren vooral, wakker te schudden. Ze te laten zien dat ze geconditioneerd zijn, vast zijn komen te zitten in een tredmolen waar zij noch de leerlingen gelukkkig van worden. Met kolen en geiten sparen hebben we dat niet weten te doorbreken. Dus gebruikt Sjef steviger geschut.

En dat is bewust. Het is niet om je te beledigen, maar om je anders te laten kijken. Zo anders, dat je er misschien ongemakkelijk van wordt. Dat je duidelijk wordt, dat je zélf zult moeten kiezen in je leven. Sjef Drummen helpt je niet bij het ongemak wat dat bij je losmaakt. Je zult zelf initiatief moeten nemen. Zoals een kunstenaar telkens opnieuw voor het witte doek staat, en zélf de eerste aanzet zal moeten doen, om aan een nieuw schilderij te beginnen.

Rechtvaardiging
‘Arme kinderen’, schreef een onderwijsjournalist toen duidelijk werd dat het Agora-initiatief navolging kreeg op andere plekken in het land. Sinds het rapport-Dijsselbloem in 2008 was er een taboe gekomen op onderwijsvernieuwing die niet eerst ‘bewezen effectief’ was. Agora is weliswaar geschraagd op zowel recente inzichten in de neuropsychologie als de motivatietheorie (in Catharsia wordt hier een apart hoofdstuk aan gewijd), maar ‘bewezen’, in de zin dat het tot betere uitkomsten zou leiden, is het niet. De examenresultaten zijn hoogstens vergelijkbaar met andere scholen, dus Agora imponeert niet op de gangbare maatstaven voor goed onderwijs.

Maar juist hier laat Catharsia zijn waarde zien, omdat het die discussie niet aangaat. Het probeert het gesprek over goed onderwijs vanuit een veel breder perspectief te voeren. Het is in die zin geen onderbouwing, maar een rechtvaardiging van goed onderwijs. Ik zal dat uitleggen.

Drie koffers
Onderwijs is niet, het ontstaat, in een interactie. Er is geen masterplan voor, geen blauwdruk die ooit door iemand ontwikkeld is. Niet op de macroschaal van ons onderwijsstelsel, dat van historische toevalligheden aan elkaar hangt, en al helemaal niet op het microniveau van interacties in de klas. In die interacties gebeuren telkens onvoorspelbare dingen. De ene les is niet dezelfde als de andere, omdat er andere interacties zijn, die ook de betekenis van de les voor de leraar zelf veranderd hebben.

Sjef Drummen schrijft over de ‘drie koffers’ van de “Agoriaanse leermeester”, zoals leraren bij Agora heten. De eerste koffer is die met een groot hart voor leerlingen: het willen kennen van die leerling met alles wat hij meeneemt aan levenservaring en levensvragen. De tweede is die van de kennis over leren en ontwikkeling, zodat de leermeester goed weet hoe hij de eigen motivatie en het initiatief van de leerling kan benutten. De derde is die van de kennis, hoog-radioactief volgens Drummen. Dus die moet slechts druppelsgewijs worden toegevoegd, om tot een kernexplosie van leren te leiden, op het moment dat het leersysteem van de leerling helemaal ‘aan’ staat.

Hier zullen sommige mensen bezwaar maken tegen Drummens opvattingen. Het idee dat kennis niet zo belangrijk is stuit sommigen tegen de borst. Niet alleen dat, het wordt als gevaarlijk gezien om kennis niet als belangrijkste doel van het onderwijs voorop te stellen. Hier raken we aan een van de diepste tegenstellingen in het onderwijsdebat. Die zou ik willen aanduiden als de tegenstelling tussen een hobbesiaans en een kantiaans perspectief op onderwijs. Daarvoor eerst een verhaal.

Ik zat op een vrij traditionele middelbare school in Kampen. We hadden een oude, zeer erudiete docent Frans. Hij sprak 15 talen vloeiend. Met zachte stem dicteerde hij zijn lessen, zittend achter zijn bureau. Geen leerling die acht op hem sloeg. Het rumoer in de klas zwol van het begin van de les langzamerhand aan tot cafévolume, totdat het hem plots te veel werd, en hij met een lineaal op tafel sloeg en ‘stilte!’ bulderde. Hij kon het dus wel, z’n stem verheffen. Het hielp steeds maar even.

Aan die middelbare school werkte ook een wiskundeleraar. Slechts heel af en toe legde hij wat uit aan de hele klas. Dan schreef hij de abc-formule op het bord, bijvoorbeeld, en legde die met zachte stem nog eens uit. Maar meestal schuifelde hij op z’n hurken door de klas, om bij leerlingen, individueel of in kleine groepjes, hulp te bieden waar ze er niet uitkwamen. Ik heb goede herinneringen aan de prettige sfeer in die lessen. Er werd gewerkt, iedereen was op een ontspannen manier bezig.

De eerste leraar had ontzettend veel kennis, die hij rechtstreeks aan ons trachtte over te dragen. Dat dat niet lukte, lag, zouden we vanuit het gangbare perspectief zeggen, aan zijn ‘klassenmanagement’. De tweede leraar had misschien wat minder kennis. Hij was een ‘coach’ avant la lettre. Het leek hem niet te deren of heel de klas wel precies met dezelfde kennis bezig was. Waarschijnlijk was dat ook niet zo. Toch denk ik dat in het tweede geval leerlingen meer tot bloei kwamen, dan bij de eerste leraar.

Nataliteit
Kennis ‘is’ net zo min iets, als onderwijs iets is. Kennis ontstaat in interactie, als de leraar iets aanreikt en de leerling het zich toe-eigent. Dat is een complexe interactie, omdat menselijke interacties complex zijn. Die complexiteit komt voort uit de eigenheid van mensen, de ‘nataliteit’ zoals Hannah Arendt dat noemt: het vermogen iets nieuws aan deze wereld toe te voegen, iets nieuws te doen met ‘kennis’.

Erkenning van onderwijs als een oneindig complexe interactie lukt alleen als we accepteren dat er geen beste manier van onderwijs in het algemeen is. En als die ene beste manier er niet is, kunnen we evenmin stellen dat onderwijsvernieuwing eerst bewezen effectief moet zijn. Want wat is effectief? Welke handeling van de leraar leidt tot welk effect? En wat vinden we daarbij wenselijk?

We kunnen pas met elkaar over goed onderwijs praten, als we helder hebben vanuit welk mensbeeld we spreken. Het kenmerkende onderscheid daarbij is dat tussen wat ik een hobbesiaans en een kantiaans perspectief op onderwijs noem. Dat onderscheid heb ik niet van mezelf, ik las daarover bij Susan Neiman. Zij positioneert de 17^e eeuwse politiek filosoof Thomas Hobbes tegenover de 18^e eeuwse verlichtingsfilosoof Immanuel Kant.

De hobbesiaanse visie op onderwijsvernieuwing die ik daaruit afleidt, komt erop neer, dat onderwijsontwikkeling sterke sturing van bovenaf nodig heeft. Als die sturing ontbreekt, dan zijn we overgeleverd aan de grillen van willekeurige groepen leraren en andere betrokkenen. Met andere woorden, als we onderwijsontwikkeling niet goed inkaderen, zo maar wat gaan ‘experimenteren met kinderen’ dan gaapt voor ons de afgrond. ‘There is nothing to see but the abyss’, zoals Neiman Hobbes citeert. Dus is er, in die visie, een objectieve moraliteit nodig, die afgedwongen wordt door een centrale autoriteit.

De kantiaanse visie betoogt, dat niet externe sturing door wetten en regels de belangrijkste leidraad zouden moeten zijn bij onderwijsontwikkeling, maar de waarden die leraren en andere betrokkenen proberen vorm en inhoud te geven, en de normen die voor zichzelf en anderen daarbij ontwikkelen. Dat is een voortdurend work-in-progress, waarbij iedere betrokkene gelijkwaardig, als mens, participeert. Zoals Kant’s categorische imperatief luidt (in een variant): geen mens kan een ander mens tot middel zijn. Anders geformuleerd: ieder mens is een subject.

Dat betekent, dat er in de kantiaanse visie alleen een subjectieve moraliteit is, die mensen samen, onderling ontwikkelen. Een premisse daarvoor, is dat ieder mens in de kern in staat is tot redelijkheid en het nemen van verantwoordelijkheid. Een andere premisse is, zoals Neiman betoogt, dat ieder mens streeft naar het verwezenlijken van idealen. Voor Neiman is een ideaal de verwoording van een idee, dat nog geen realiteit is, en waarvoor mensen met andere mensen gaan samenwerken om het te realiseren. Centrale sturing staat daar haaks op, omdat dan die eigen ideeën van mensen maar als gevaarlijk worden gezien en de onderlinge uitwisseling als gelijkwaardige mensen geen ruimte krijgt.

Zekerheid
Als we ervan uitgaan, zoals sommigen doen, dat het hoogste doel van het onderwijs is, dat er kennis overgedragen wordt, en dat die kennis vastomschreven is, een objectieve waarde vertegenwoordigt, en waarvan we ook nog eens het succes kunnen vaststellen door te meten hoeveel kennis er bij een leerling ontwikkeld is, dan hebben we houvast nodig. Want die kennisoverdracht gebeurt in een ongelooflijk complex en onvoorspelbaar proces.

Voor het hanteren van die onvoorspelbaarheid hebben dan zekerheid nodig. Daarvoor maken we abstracties van het leerproces, die leiden tot standaardisatie van de leerling (en de leraar). De leerling moet eerst object worden, voor hij gemaniplueerd kan worden. Door de leraar, die daarmee ook object wordt, omdat die gemanipuleerd wordt door de ‘effectieve methode.’

En laat je die methode los, dan ontstaat angst. Want waar is je houvast dan nog? Hoe weet je nog zeker dat bepaalde kennis aan de leerlingen overgedragen wordt?

Vertrouwen
Een andere mogelijkheid, meer kantiaans, is uitgaan van vertrouwen. Uitgaan van de mede-menselijkheid van de ander, zowel die van de leraar als die van de leerling. In dit perspectief ontvouwt kennis zich in een wederzijdse interactie. Die is net zo goed complex, maar dat is dan niet beangstigend, omdat het het wezen van het mens-zijn is. Want, zoals Kant betoogde, de mens is creatief, redelijk en in staat tot verantwoordelijkheid.

Ten diepste betekent dit perspectief, dat er geen sturing van bovenaf kan zijn, omdat dat zou betekenen dat er blijkbaar toch een mens is, dat voor andere mensen kan bepalen wat wel en niet geoorloofd is. Er is geen ‘bovenaf’, dat is wat Kants ‘categorische imperatief’ ons leert, er zijn alleen mensen die in gelijkwaardigheid er het beste van maken.

Het recente overheidsbeleid, het gangbare onderzoek en ook de meeste lerarenopleidingen gaan uit van het hobbesiaanse perspectief. Sinds het mislukken van het Studiehuis en de herziening van de basisvorming in 1999 heeft de overheid het niet meer aangedurfd een onderwijsvernieuwing op te leggen. Er wordt gestreefd naar zekerheid, naar ‘weten wat werkt’.

Er wordt niets meer veranderd, tenzij… ja, tenzij wat eigenlijk? Ik wilde schrijven: tenzij er overweldigend bewijs is, dat een andere benadering beter is. Maar dat overweldigend bewijs is er juist. Zie de al genoemde inzichten in de neuropsychologie en de motivatietheorie, maar ook ideeën uit de sociologie en de organisatiepsychologie. Alleen is al dat bewijs volgens de heersende hobbesiaanse ideologie niet het goede bewijs. Omdat het niet over meetbare kennis gaat, die op grond van mechanische zekerheden wordt overgedragen.

Lees verder.

Hartger Wassink is zelfstandig onderwijsadviseur en -begeleider, met name op gebied van leiderschap, bestuur en toezicht. Hiervoor werkte hij vijf jaar bij NIVOZ.