Onderwijs, vrijheid en tragiek: ‘Ik wil dat jullie dat nóóóoit meer zeggen’

19 november 2013

Gijs Verbeek onderwierp de NIVOZ-onderwijsavond met Paul Frissen – in november 2013 in Driebergen- aan een verdere analyse. Hij pikte uitspraken op, zette ze in een breder perspectief en legde verbanden. Hoogleraar Frissen – vanuit zijn vakgebied bestuurskunde primair geörienteerd op het politieke en institutionele domein – riep in zijn voordracht impliciet op tot burgerlijke ongehoorzaamheid en tegenkrachten. ‘Scholen zouden veel scherper moeten zijn op hun eigen identiteit en hun maatschappelijke verankering. Van wie is het onderwijs nu eigenlijk? Van u toch?'

Na een eerste indruk van de onderwijsavond met Paul Frissen (eerder op de site) werk ik in deze bijdrage een aantal zaken verder uit. Het is verfrissend als ‘buitenstaanders’ vanuit een ander perspectief naar het onderwijs, als instituut en als praktijk, kijken. Frissen vervult verschillende rollen, maar ook ‘een beetje die van leraar’. Naast decaan op de Nederlandse School voor Openbaar Bestuur is hij ook hoogleraar bestuurskunde in Tilburg (onderzoeker van politiek en bestuur) en lid van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. Maar bovenal heeft hij natuurlijk zelf ervaringen in het onderwijs (van zichzelf, maar bijvoorbeeld ook via zijn zoon, waar hij openhartig over vertelde).

Het perspectief van Frissen licht ik toe aan de hand van een aantal van zijn uitspraken, te beginnen met zijn openingsstatement:

‘Ik denk dat het belang van onderwijs schromelijk wordt overdreven. En dat is maar goed ook.’

Frissen ving direct alle aandacht met deze opmerking. Hij kan tweeledig worden opgevat. Confronterend en relativerend, als een welkome en gewenste oproep voor de onderwijspraktijk en het te voeren debat. Niet dat we het onderwijswerk minder serieus moeten nemen, maar vooral onszelf, in verhouding tot datzelfde dagelijkse werk. En, ik trek de lijn dan nog even door: niet dat we daarin uitsluitend ons eigen perspectief – als volwassene – mee moeten innemen, maar juist ook die van de ander, met in de eerste plaats, het perspectief van de leerling (Fielding, 2001; zie ook Verbeek & Ponte, 2014).

Even later vulde Frissen zijn statement aan met: ‘Het meeste leren vind toch buiten de school plaats’. Deels heeft dit te maken met het feit dat onderwijs gefragmenteerd en context-loos is geworden en – uitzonderingen daargelaten – niet aansluit of uitgaat van de inherent aanwezige menselijke behoefte en wens om zich te ontwikkelen. Daarom kan, aldus Frissen:

‘De student of de leerling NOOIT het PROBLEEM zijn. JIJ moet het interessant maken.’

Frissen wees er vervolgens op dat ‘het maken van onderwijs in de kern geen democratisch proces is’. Deze opmerking kan op verschillende niveaus, op meerdere manieren worden uitgelegd, maar - gezien zijn achtergrond - koppel ik hem aan een tweede notitie die hij later op de avond maakte:

‘Onderwijs wordt momenteel als middel opgevat en ingezet. Maar onderwijs is geen doel op zich, het is in zichzelf waardevol.’

Volgens Frissen wordt het onderwijs al een tijdlang als speelbal van de politiek ingezet. Tegelijkertijd wees hij zijn publiek op hun eigen rol: het onderwijs heeft dit zelf allemaal laten gebeuren. Er is dus geen ‘schuldige’, het gaat over een observatie; een observatie waarmee we iets moeten doen.

Als we in de recente politieke geschiedenis terugkijken zien we parallelle signalen en ontwikkelingen. Iedere nieuwe bewindsman of –vrouw komt met nieuw uit te voeren beleid, dat veelal niet of slecht gefundeerd is. Van continuïteit is zelden sprake, omdat je jezelf daarmee als politicus natuurlijk niet kunt onderscheiden. Daarin zien we ook een belangrijke symptoom van de inmiddels zo vertrouwd geraakte meritocratie. Zie de link naar de lezing van Paul Verhaeghe. Beide hoogleraren beschrijven de hedendaagse, maatschappelijke, economisch-sociale context die gevormd wordt door een mix van meritocratische en neoliberale invloeden, een context waarin de illusie heerst van maakbaarheid en beheersbaarheid. En waarin een chronische weerstand is tegen alles wat te maken heeft met lijden en pijn.

Frissen beschrijft in zijn boek ‘ De Fatale Staat’  helder hoe de politiek op de ontstane situatie reageert: met ‘taskforces’, protocollen, toezicht, controle en preventie (zie ook dit interview in het Filosofiemagazine van november 2013). Volgens mij kunnen we dit ook in onze scholen herkennen, niet? Frissen koppelt zijn waarnemingen aan de (inherent) menselijke behoefte aan efficiëntie en ordelijkheid.

Frissen maakte een van de belangrijke conclusies van de commissie Dijsselbloem (Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen, 2008) - dat grofweg de politiek moet gaan over het ‘wat’ en de school over het ‘hoe’ - met de grond gelijk. ‘Buiten het feit dat dit onderscheid slechts in theorie te maken is, is het in strijd met de grondwet. Dus ik wil dat jullie dat ook nóóóoit meer willen zeggen.’

‘Verder - en dat hebben we al eerder gehoord uit andere hoeken - 'hebben we het doel van onderwijs laten verengen tot het behalen van diploma’s; diploma’s die aantonen wat de nieuwe generatie kan betekenen voor de kenniseconomie.’ Ook hier meent Frissen dat ‘het onderwijs’ en al haar betrokkenen dit heeft laten gebeuren. Met filosofe Hannah Arendt (The origins of Totalitarianism, 1958) is een nieuwe waarschuwing op zijn plaats. Het ‘doel-middel-denken’ is gevaarlijk voor het onderwijs en moet dus vermeden worden.

Dat onderwijs op allerlei wijzen als middel wordt ingezet, illustreerde Frissen aan de hand van recente, in zijn ogen doorgeschoten ontwikkelingen. ‘Scholen worden aangesproken op haar verantwoordelijkheid in het bestrijden van overgewicht bij kinderen en jongeren.’

Een oplossing: de tragiek aanvaarden

In ‘De fatale staat’ grijpt Frissen terug op de Grieken die stellen dat het leven in de kern tragisch is. De wereld is er een van tekortkomingen en wordt gekenmerkt door onvoorspelbaarheid en onbeheersbaarheid. Dat is binnen het onderwijs niet anders (zie bijvoorbeeld Schön, 1983). Er zijn natuurlijk, los van de Grieken, meer bronnen die eenzelfde beeld naar voren brengen. De ‘goddelijke kracht’ wordt binnen de Indiase cultuur opgevat uit drie facetten: een scheppend, een in standhoudend en een vernietigend element; Boeddha zei al dat leven gelijk staat aan lijden en ook de Chinese Tao omarmt ‘het tragische’ als onderdeel van ‘de weg’.

Hoewel Frissen in zijn boek een belangrijke analyse geeft, met name in betrekking tot politiek bestuur en minder in de persoonlijke sfeer, extrapoleer ik zijn lezing in relatie tot het onderwijs. Uit zijn verhaal kan worden opgemaakt, zij het enigszins gechargeerd, dat het onderwijs momenteel ‘geregeerd wordt door invloeden van buitenaf’ (zie voor overige bronnen die in dezelfde richting wijzen ook deze bijdrage). Dat leidt onder andere tot een hoop geklaag, waar we aldus Frissen ‘sowieso mee moeten ophouden’. Maar het geeft ook aan dat vrijheden - en daaraan inherent verbonden verantwoordelijkheden - binnen het onderwijs en haar betrokkenen niet gezien en/of niet genomen worden.

Zijn stellingname impliceert onder andere dat de ‘verantwoordelijken’ weer de vrijheid van onderwijs(beleid) en onderwijsonderzoek moeten toe-eigenen én dat zij pedagogische vragen weer op de agenda plaatsen én daarmee eigen koers gaan bepalen.

Daar horen volgens Frissen ook gezonde, kritische kanttekeningen bij, ten aanzien van de  huidige ‘evidence based’ tendensen. Immers, aldus Ponte (2012):

Vaardig handelen (in de zin van kunnen toepassen van ‘wat werkt’) is nog geen rechtvaardig handelen (in de zin van weten ‘waarom en waartoe iets zou moeten werken’). Rechtvaardig handelen is slechts mogelijk wanneer kritische reflectie plaatsvindt op de vraag hoe mens- en maatschappijbeelden en de daaruit voortvloeiende ideeën rond sociale rechtvaardigheid tot uiting komen in onderwijs en onderzoek (en vice versa). (p. 3)

Dit betreft een ‘opdracht’ voor het onderwijsveld in de meest brede zin: van praktijk en bestuur tot beleid. En ook leraren en leidinggevenden kunnen iets meenemen uit het verhaal van Frissen, immers: ‘Niets doen is altijd een optie’.

Ik zie een directe link met Pedagogische Tact , zoals Max van Manen dat begrip al in 1991 uitwerkte (zie ook Stevens & Bors, 2013). Na een uiteenzetting van wat tactvol handelen binnen de onderwijspraktijk is, vanuit welke achtergronden dit gezien moet worden en waar het plaatsvind, beschrijft Van Manen hoe pedagogische tact zich manifesteert in het gedrag van de leraar: ‘Tact shows itself as holding back. Sometimes the best action is non-action’ (p. 149; zie ook Verbeek, 2012).

Het ‘beste’ handelen is met andere woorden soms niet-handelen. In aanvulling op het extern attribueren – het zoeken van oorzaken en redenen buiten jezelf of eigen invloedsfeer – zou ik de openingsstatement van Frissen - ‘Ik denk dat het belang van onderwijs schromelijk wordt overdreven. En dat is maar goed ook’ - willen uitleggen als intern attribueren. Dat vat ik voor het gemak op als ‘het oneigenlijk toe-eigenen van invloeden die je denkt te hebben’. Ik ben benieuwd of meer mensen zich  hierin kunnen herkennen.

Tot slot wijst Frissen op ‘de vruchtbaarheid’ van burgerlijke ongehoorzaamheid en pleit voor een beweging van binnen naar buiten. ‘Scholen zouden veel scherper moeten zijn op hun eigen identiteit en hun maatschappelijke verankering’ (Schoolbestuur, nummer 6, nov. 2012, p. 6). Het gaat volgens Frissen om een opmars vanaf de grond en om empowerment; het onderwijsveld dient zichzelf weer tot eigenaar te verklaren van dat wat ze doen. Daarbij moeten we ook niet schromen om (deels) uit de directe afhankelijkheid te stappen; Frissen pleitte voor eigen gelden aantrekken en (hoog opgeleide) ouders bij de school betrekken. Dat doe ik ook met de NSOB, een particulier initiatief. Ik raad iedereen aan om goed te kijken en te inventariseren wat er allemaal (aan kennis en hulp) beschikbaar is in jouw omgeving.

Naast Frissen te danken voor zijn inspirerende verhaal kunnen we hem enigszins geruststellen door te wijzen op een toenemend aantal initiatieven waarin leraren zich nadrukkelijker profileren op weg naar ‘ beter’ onderwijs. Steeds meer leerkrachten en docenten vinden en inspireren elkaar, zie EdCampNL en The Crowd. en de bundel Het Alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! - een initiatief van de leraren Jelmer Evers en René Kneyber is er een tastbaar, inspiratievol bewijs van.

Kortom: de vragen - ‘wat’, ‘waarom’ en ‘waartoe’ -  moeten worden opgepakt, in de eerste plaats door het onderwijsveld zelf.

Paul Frissen is verbonden aan het NSOB, de Universiteit van Tilburg en de Raad van Maatschappelijke Ontwikkeling. Gijs Verbeen was in 2014 verbonden aan de NIVOZ-denktank.

Literatuur

 

• Fielding, M. (2001). Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, 2, 123-141.
• Frissen, P. H. A. (2013). De fatale staat. Over de politiek noodzakelijke verzoening met tragiek. Amsterdam: VanGennep.
• Manen, M. van (1991). The tact of teaching. The meaning of pedagogical thoughtfulness. Ontario: The Althouse Press.
• Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor onderwijs. (Ook bekend als: Rapport commissie Dijsselbloem). ’s-Gravenhage: Sdu Uitgevers.
• Ponte, P. (2012). Vaardig onderwijs is nog geen rechtvaardig onderwijs. In: G. Verbeek & B. H. J. Smit (Eds.), Rechtvaardig onderwijs. Slotakkoord lectoraat Petra Ponte Gedrag en onderzoek in de educatieve praxis. (pp. 1-4). Den Haag: Boom|Lemma.
• Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. Hampshire: Avebury
• Stevens, L. M. & Bors, G. (2013). Pedagogische tact. Op het goede moment het juiste doen, óók in de ogen van de leerling. Apeldoorn: Garant.
• Verbeek, G. (2012). "Hij maait dan eigenlijk wel het gras voor mijn voeten weg". De perceptie van Pabo studenten op de relatie met hun docent, bezien vanuit wat gewenst is volgens ‘Pedagogische Tact’. Master scriptie Onderwijskunde, Universiteit Utrecht.
• Verbeek, G. & Ponte, P. (2014). Onderzoek met en door leerlingen binnen en buiten de school. Participatie binnen basis, voortgezet en middelbaar beroeps onderwijs. Den Haag: BOOM|Lemma