Wat wereldgericht onderwijzen van de leraar vraagt - ‘Ach joh, het is toch maar een homo’

31 augustus 2022

Stel je voor, je loopt stage en je hebt netjes je les levensbeschouwing voorbereid. Terwijl de klas het lokaal binnenkomt, hoor je een leerling zeggen: ‘Ach joh, het is toch maar een homo’. Je weet niet over wie het gaat, maar dat doet er ook niet toe. Het raakt je, maar wat doe je? Bevries je, negeer je het, of ga je erop in? Hieronder lees je hoe Peter Siegel, docent levensbeschouwing aan het Pieter Nieuwlandcollege in Amsterdam, de morele plicht voelde erop in te gaan. 

Het boek ‘Wereldgericht onderwijzen – Biesta in de praktijk’ (Eidhof et al., 2021) beschreef hoe leraren op pedagogisch didactische wijze aandacht aan subjectificatie besteden. In vervolg hierop raakten we geïnteresseerd in ‘wat het van de leraar vraagt’ om subjectificatie te bevorderen oftewel wereldgericht te onderwijzen. Jelle Ris ging daarom in gesprek met drie VO-leraren: Peter Siegel (levensbeschouwing en duurzaamheidslessen), Tjoerd Zweije (drama en geschiedenis) en Albert-Mark van der Leeuwen (filosofie en maatschappijleer). De leraren droegen casussen aan waarin ze wezenlijk contact maakten met een leerling of groep. Samen verkenden ze, in een rijk pedagogisch gesprek, wat het van de leraren vroeg om goed te handelen in deze situaties.
           
Jelle Ris schrijft naar aanleiding van dit gesprek een reeks artikelen. Hij koppelt de verhalen en inzichten aan pedagogische literatuur en formuleert zo een ris mogelijke deelantwoorden op de onderzoeksvraag. De verhalen van de leraren zijn geredigeerd en geherstructureerd om ze zo bondig, duidelijk en leesbaar mogelijk weer te geven.

Peters verhaal - ‘Ach joh, het is toch maar een homo’
Peter vertelt over hoe hij naar aanleiding van een misplaatste opmerking van een leerling zijn les volledig over een andere boeg gooide:

'Tijdens mijn stage had ik een les voorbereid over het jodendom voor een tweede klas vwo. De klas rommelde binnen en ik hoorde een leerling zeggen ‘Ach joh, het is toch maar een homo’. Ik viel even stil. Even helemaal niks. Ik werd helemaal benauwd. Ik draaide me om naar de klas. Ik had niet gezien wie het zei. Ik streepte de les door die op het bord klaarstond en schreef heel groot HOMOSEKSUEEL op het bord. Mijn begeleider schrok zich rot. Ik begon een verhaal van zeker vijf minuten. Ik vertelde over een vriend van me die telkens de vraag krijgt ‘of die homo is’, en daarop meestal antwoordt ‘Ik vraag jou toch ook niet wat je ’s avonds in bed doet’. Ik was aanvankelijk echt boos, maar door dit uit te spreken, werd de emotie gaandeweg minder zwaar. Dit voelden de leerlingen aan. Ze zagen openingen ontstaan en begonnen handen op te steken om vragen te stellen. Ik kende de klas nog maar nauwelijks, maar ze wisten wel dat ze me konden vertrouwen. Ze proefden de emotie en snapten tegelijkertijd waar het me om ging. Er ontstond een gesprek dat een half uur duurde. Zowel de leerlingen als mijn belegeider spraken hun waardering uit over het gesprek. Alle leerlingen droegen bij en het ging na een tijdje helemaal niet alleen meer over seksualiteit. Het werd een open dialoog. Normaal lopen de lessen heel gestructureerd, maar zelfs mijn begeleider gaf aan dat we vaker controversiële onderwerpen zouden moeten bespreken. Het ging mij er niet om of de leerlingen ergens van mening over veranderden, maar ze zeiden wel ‘Oh, hee, wacht, zo heb ik er nooit over nagedacht’. Ondanks mijn gebrek aan ervaring en mijn boosheid aan het begin, deed ik alles netjes. Toen ik me dat realiseerde, dacht ik ‘Ja, dit vak kan ik wel’.

Ondertussen heeft Jelle al aan Peter gevraagd ‘hoe de boosheid van hem was afgegleden’ (door het uit te spreken), en Tjoerd ‘wat het moment wezenlijk maakte’ (de open dialoog die ontstond). Albert-Mark vraagt vervolgens aan Peter: 'Hoe kwam het dat de leerlingen, die vast onder de indruk waren, in een dergelijk moment hun handen op gingen steken?' Peter vertelt verder:

'Bij elke nieuwe klas die ik lesgeef, geef ik direct aan dat ik altijd voor vragen opensta. In discussies en dialogen reken ik nooit iets fout. Ik reken niemand af op wat hij zegt. Behalve als leerlingen elkaar uitlachen, dat keur ik wel af. Grapjes kan ik goed hebben, dat voelen leerlingen aan. Leerlingen weten ook al gauw dat ze me mogen tegenspreken of een weerwoord mogen hebben. Hier maak ik me echt hard voor. Ze zitten bij levensbeschouwing en niet bij ‘leer de volgende filosofen uit je hoofd’. Het gesprek begon zwaar en geëmotioneerd, maar gaandeweg werd het gewoon een goed en sterk verhaal. Ik vertelde over die vriend van me, en anderen die niet de geëffende paden lopen. Ik begon de leerlingen zelf ook vragen te stellen over wat zij doen in hun vrije tijd en of ze bepaalde zaken wel eens hadden meegemaakt.'

Tjoerd haakt in: 'Je zegt dat het ondanks je boosheid toch goed ging, maar misschien kwam het wel juist door je boosheid dat de leerlingen aanhaakten. Als het gaat om de vraag wat het van ons vraagt om in contact met leerlingen te komen, is een mogelijk antwoord wellicht dat we als mens verschijnen, en dat doen we onder andere via onze emoties. Terwijl lerarenopleidingen wellicht professionele distantie propageren en ervoor waarschuwen niet al te emotioneel betrokken te raken.'

Pedagogische reflecties en mogelijke antwoorden
Je zou kunnen zeggen dat Peter zich, door de opmerking ‘Ach joh, het is toch maar een homo’, liet onderbreken, en vervolgens in op zoek ging naar verbinding[1]. Hij werd door de opmerking geraakt. Volgens leertheoreticus Roth worden we eerst geraakt, voordat wij ergens over kunnen denken[2]. Door de opmerking werd Peters ‘ik’ opgeroepen en voelde hij zich genoodzaakt om te handelen[3]. Voor Peter was hier sprake van een subjectiverend moment. Peter onderwierp zijn gevoel en verlangen in een flits aan een ‘reality check’[4] . In een kort tijdsbestek bepaalde hij wat onderwijspedagogisch gezien een wenselijke reactie zou zijn, een oefening in praktische wijsheid[5]. Praktische wijsheid is volgens Biesta een eigenschap die kan ontstaan door ervaring en het kijken naar voorbeelden en deze te bespreken. In Peters afweging speelden persoonlijke opvattingen over goed samenleven ongetwijfeld een rol[6]. Hij voelde bovendien de plicht om weerstand te bieden tegen, in dit geval, onbedachtzaam gedrag[7]. Hij weigerde de leerlingen in kwestie het gemak om niet over hun gedrag na te denken[8]. Hij besloot zijn voorbereide les overboord te gooien en de opmerking onderwerp van de les te maken. Hiermee onderbrak hij op zijn beurt de groep, op zoek naar verbinding. In vormend onderwijs kan er sprake zijn van elkaar constant afwisselende onderbrekende en vertragende dynamieken tussen de leraar en diens leerlingen[9].

Peter begon zijn verhaal geëmotioneerd en praatte zeker vijf minuten. Hiermee onderbrak en vertraagde hij de groep. Hij onderbrak hen door op iets te wijzen dat de moeite waard is om aandacht aan te besteden[10], namelijk hoe het voor iemand kan voelen om als anders bestempeld te worden. Dit krijgt vorm in het gemak waarmee mensen iemand op zijn mogelijk anders-zijn bevragen. Hierdoor komt voor de persoon in kwestie diens veiligheid relatief vaak in het geding. Met zijn verhaal poogde Peter zijn leerlingen over inclusie- en diversiteitsvraagstukken na te laten denken alsof het over hen zelf ging, vanuit een eerstepersoonsperspectief. De leerlingen konden gedurende de vijf minuten die Peter sprak reflecteren op hun ideeën over het onderwerp. De speech had dus ook een vertragende kwaliteit[11]. Dat gold wellicht ook voor Peter zelf, die door zijn spreken, en het verwoorden van zijn emotie, de boosheid van zich af kon laten glijden. Tjoerd benoemde het al: door zijn emotie te tonen verscheen Peter niet alleen als leraar, maar ook als persoon[12]. Hij liet hiermee op kwetsbare wijze zien dat hij íemand is. Hiermee deed Peter tevens onbewust een beroep op ‘het ik’ van de leerlingen, die ook allemaal iemand zijn, met eigen gevoelens en gedachten. Zo werden zij indirect gedwongen om over het onderwerp bij zichzelf te rade te gaan, wederom een onderbrekende kwaliteit. Door het laten zien van emotie en dit ook te benoemen, zette Peter bovendien zichzelf op het spel[13]. Het tonen van kwetsbaarheid kunnen leerlingen opvatten als een teken van goed vertrouwen. Hiermee schiep Peter een pedagogisch klimaat waarin de leerlingen vragen durfden te gaan stellen. Het kader dat Peter bood, het eerstepersoonsperspectief van zijn vriend, was een context waardoor de leerlingen zowel Peters emotie als het punt van zijn verhaal konden snappen. Daarbij reikte Peter hen de voorwaarden om dit soort situaties voortaan zelf te herkennen[14]. Peter gaf de leerlingen niet alleen een vorm van waarheid, maar toonde hen ook de context waarin deze waarheid betekenis krijgt. Omdat de leerlingen het punt van de les begonnen te snappen[15], kon er een wezenlijk groepsgesprek ontstaan waaraan iedereen bijdroeg. Peters controversiële aanpak loonde en het voornemen ontstond om vaker dit soort gesprekken te voeren. Ondanks zijn initiële boosheid, was het niet Peters doel om de leerlingen ergens van te overtuigen. Toen Peter rustiger ging praten en de leerlingen ruimte ervaarden om te reageren werd het gespreksonderwerp breder en bespraken ze verschillende facetten van in- en exclusie. Peter leek op intuïtieve wijze vertrouwen te hebben op een goede afloop, en nam hier op voorhand verantwoordelijkheid voor[16].

In antwoord op Albert Marks vraag, zei Peter dat hij altijd voor vragen en weerwoorden openstaat, en in discussies niet iets fout rekent of afkeurt, behalve uitlachen. Met deze houding streefde Peter een veilige sfeer na waarin leerlingen een open en onderzoekende houding kunnen ontwikkelen en op hem kunnen vertrouwen. In deze sfeer kon Peter werken aan wat hij als de kern van levensbeschouwing ziet; levenszaken op tafel leggen en deze verkennen en onderzoeken. Op deze wijze werd levensbeschouwing geen vak als kennisinhoud, maar een vak als levensgrammatica[17]. Een vakgebied waar de leerling iets mee kan doen en zich inhoudelijk toe kan verhouden.

Op inhoudelijk vlak wijst Peter op de menselijkheid van, en het menselijk denken over en benaderen van, meer gemarginaliseerde of alternatieve personen. Hij geeft zijn leerlingen voorbeelden van mensen die de niet-gebaande paden lopen. Peter wijst op iets betekenisvols, doet dit op transparante wijze en geeft zijn leerlingen de mogelijkheid om meer onafhankelijk te bestaan[18]. Peters onderwijs heeft een humaan en emancipatoir karakter. Bovendien probeert Peter deze onderwerpen te verbinden aan de leefwerelden van de leerlingen door hen lastige, vrij directe, en persoonlijke vragen te stellen[19]. Hij roept zo expliciet ‘het ik’ van de leerlingen op en stimuleert de leerlingen echt voor zichzelf na te denken[20].

Voorlopige conclusies
Wat vraagt wereldgericht onderwijzen van de leraar? Op basis van Peters verhaal verschijnen al vele waardevolle pedagogische antwoorden. Rondom de verhalen van Tjoerd en Albert-Mark verschijnen eveneens op zichzelf staande artikelen. Daarom volgt hieronder een opsomming van voorlopige deelantwoorden, zaken die wereldgericht onderwijzen lijken te bevorderen.

• Openstaan
  • om geraakt te kunnen worden
  • voor de immer terugkerende vraag van de wenselijkheid
• Kwetsbaar durven zijn
  • menselijkheid/emoties tonen, jezelf op het spel zetten
• Risico nemen
  • oordelen durven vellen
  • controversiële keuzes durven maken
  • pedagogisch-didactische lenigheid tonen
• Handelen
  • Weerstand bieden waar nodig
  • Instappen in je onderwijs
• Vertrouwen geven en verantwoordelijkheid nemen
• Wijzen op wereldse zaken
• Een beroep doen op het ‘ik’ van de leerling
• Voorleven van zorg voor ‘de ander’
• Je vak niet enkel als kennisinhoud beschouwen, maar ook te doorgronden als levensgrammatica

Al deze punten lijken van de leraar om een vorm van moed te vragen. Moed om open te staan, kwetsbaar te zijn, te oordelen en te handelen. Maar waar haalt de wereldgerichte onderwijzer deze moed vandaan? Een mooie en belangrijke vraag, waarover het laatste woord nog niet gezegd is.

 

Literatuur

• Biesta, G.J.J. (2006). Beyond learning: Democratic education for a human future. Paradigm.
• Biesta, G.J.J. (2014). The Beautiful Risk of Education. Paradigm.
• Biesta, G.J.J. (2017). The rediscovery of teaching. Routledge.
• Biesta, G.J.J. (2021). World-centred education – A view for the present. Routledge.
• Böhm, W. (1997). Entwürfe zu einer Pädagogik der Person. Julius Klinkhardt.
• English, A.R. (2013). Discontinuity in learning: Dewey, Herbart, and education as transformation.Cambridge University Press.
• IJsseling, H. (2020). Bezield en bezielend onderwijs. Pedagogiek van onderbreking en verbinding.Thomas More Hogeschool.
• Kelchtermans, G (2013). De leraar als (on)eigentijdse professional. Onderwijsraad.
• Kierkegaard, S. (1985). Kierkegaard’s Writings VII. Princeton University Press.
• Komisar, P. (1968). Teaching: act and enterprise. Studies in Philosophy and Education, 6(2), 168-193.
• Masschelein, J., & Simons, M. (2017). De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering. ACCO.
• Meirieu, P. (2017). Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden. (S. Verwer, Vert.) Phronese Origineel werk gepubliceerd in 2007)
• Prange, K. (2012). Die Zeigestruktur der Erziehung. Ferdinand Schöningh.
• Rancière, J. & Masschelein, J. (2007). De onwetende meester: vijf lessen over intellectuele emancipatie. ACCO.
• Roth, W-M. (2011). Passability: At the limits of the constructivist metaphor. Springer.