Vallen, weer opstaan en de rol van je mindset

19 oktober 2017

'Ik had niet de ervaring dat ik echt hoefde te leren voor de talen. Totdat ik in de tweede op de middelbare school vastliep en bijna dreigde te blijven zitten.' Annonay Andersson heeft al jaren een fascinatie voor de mindset-theorie van Carol Dweck en blikt aan de hand van haar eigen ervaringen terug op hoe dat werkt, dat denken over leren en presteren en welke invloed leraren en opvoeders hierop kunnen hebben. 

Het jaar was 2000. Als tweedejaars vwo’er kreeg ik Latijn. Het vak werd gegeven door mevrouw Mengelberg, mijn mentor en tevens lerares Frans. Ik had veel ontzag voor haar klasse, intellect, onberispelijke kasjmieren twinsets en haar drive om onze klas in voor- en tegenspoed bij te staan in haar laatste jaar voor haar pensioen. Maar ik was ook doodsbang voor de momenten waarop we – individueel en hardop - Latijnse teksten moesten vertalen in de klas. Hartkloppingen kreeg ik ervan en in mijn schriftje schreef ik stiekem dat ik naar huis wilde.

Het was niet dat ik niet van taal hield, integendeel. Ik was goed in Engels en had eigenlijk nooit spelling of grammaticaregels geleerd. Automatiseren (hoewel ik dat woord toen nog niet kende) was een van mijn zwakke punten (de tafels ken ik nog steeds niet uit mijn hoofd) en speelde mij ook grote parten bij Frans. De vakken van mijn mentrix waren mijn zwakste vakken. Terwijl ik juist zo graag de bewondering wilde van de juf die ik zelf bewonderde, haalde ik bij beide vakken structureel onvoldoendes.

Mevrouw Mengelberg toonde zich empathisch voor de faalangst die ik ontwikkelde en liet mij steeds vaker de toetsen op de gang inhalen. Maar wat zij niet wist, was dat ik noch voor de eerste, noch voor de tweede poging leerde. Mijn redenering was dat ik het niet kon en dus ook nooit zou kunnen. Ik had niet de ervaring dat ik echt hoefde te leren voor de talen (ook Duits ging vanzelf goed, waarschijnlijk vanwege mijn tweetalige achtergrond in Nederlands en Deens) en ook geen strategie geleerd om dit aan te pakken.

Mijn faalgevoel nam toe, de gesprekken met mevrouw Mengelberg werden ernstiger. Nadat in een gesprek met mevrouw Mengelberg, mijn moeder en mij ter sprake kwam dat ik zou blijven zitten met deze onvoldoendes op mijn rapport, voelde ik het water aan mijn lippen staan. Ik keek thuis voor het eerst in lange tijd weer in het boek. En probeerde de woordjes te stampen, mezelf te overhoren. Stak er tijd in. Een magere voldoende volgde. Ik wist niet wat mij overkwam. En nog een. En nog een. Het waren nog steeds geen zevens, maar mijn euforie en ongeloof waren groot.

In de derde was Latijn niet langer verplicht en liet ik het vak direct vallen. Frans werd nooit mijn lievelingsvak, maar met wat meer inspanning haalde ik net die voldoendes die ik nodig had om mijn vwo-diploma te halen.

Ik heb mij na die middelbareschooltijd gelukkig nooit meer zo incompetent gevoeld. En hoewel ik dat ook kan wijten aan mijn studie en loopbaan erna - met overwegend vakken en banen in mijn interessegebied - denk ik dat het te maken heeft met het feit dat ik mij nu meer durf te storten op een taak of uitdaging. De succeservaring bij Latijn gaf mij het gevoel – vergeef me het cliché – dat hard werken z’n vruchten afwerpt. En dat hard werken als activiteit in zichzelf ook leuk is (ik denk dat ik ook het beeld had dat ik een lui persoon was).

Ergens denk ik dat ik daarvoor de overtuiging had dat als ik ergens hard voor moest werken, ik eigenlijk niet slim genoeg was. En per definitie dus al tekortschoot als ik m’n best ergens voor moest doen.

Toen ik na mijn studie psychologie een poosje op de universiteit had gewerkt, kreeg ik als afscheidscadeau het boek Mindset van Carol Dweck cadeau. Het was een grote inspiratiebron van mijn werkgever geweest en markeerde voor mij het begin van een jarenlange fascinatie voor een baanbrekende theorie met grote implicaties. 

Groei-mindset-vriendelijke omgevingen

De meeste kinderen komen de basisschooltijd wel door zonder faalangst te ontwikkelen. Vaak wordt een mindset – net zoals bij mij het geval was – pas op de proef gesteld als het leren uitdagender wordt, zoals in de overgang naar het voortgezet onderwijs, waar lange dagen, veel vakken en huiswerk vragen om andere vaardigheden of (leer)strategieën dan op de basisschool.

Dweck zegt hierover: ‘We as educators must take seriously our responsibility to create growth-mindset-friendly environments – where kids feel safe from judgment, where they understand that we believe in their potential to grow, and where they know we are totally dedicated to collaborating with them on their learning. We are in the business of helping kids thrive, not finding reasons why they can’t.’ (pag. 217).

Mindset: wat is het ook alweer? 

Hoogleraar psychologie Carol Dweck onderscheidt twee soorten mindsets: de op groei gerichte (‘growth’) mindset en de statische (‘fixed’) mindset.

Een statische mindset is de overtuiging dat iedereen geboren is met een bepaalde slimheid, en dat je daar niks aan kunt veranderen. Bij een statische mindset gaan mensen uitdagingen uit de weg uit angst om te falen. Hard werken of je echt moeten inspannend is vervelend, want als je echt slim bent hoef je je best niet te doen; als je faalt concludeer je dat je dom bent en geef je op. De kernovertuiging is: je bent dom óf slim en dat is onveranderlijk.

Een groeimindset is de overtuiging dat je slimmer kunt worden door hard te werken en de juiste strategieën te gebruiken. Mensen met een groeimindset zoeken uitdagingen op of gaan ze niet uit de weg, uit de wil om te leren. Hard werken is dan fijn en uitdagend; als je faalt probeer je ervan te leren, en probeer je het opnieuw met een andere aanpak. Jezelf inspannen is hier juist dát wat je slim of getalenteerd maakt. De kernovertuiging is: het proces is het belangrijkste, leren/ontwikkelen is een doel op zichzelf.

Mindsets zijn overtuigingen en zijn dus te veranderen. Maar het zijn hele hardnekkige, doordringende overtuigingen die van grote invloed zijn op het leren, de motivatie en zelfs de hele ontwikkeling.

Hoe cultiveer je een groeimindset?

Vaak wordt gedacht dat je het zelfvertrouwen van kinderen permanent kan opkrikken door ze te complimenteren op hun ‘slimheid’, maar het tegenovergestelde is waar. Het prijzen van de intelligentie van kinderen gaat ten koste van hun motivatie én hun prestatie. Het klopt dat het ze even een boost van zelfvertrouwen geeft, maar die is van korte duur. De seconde dat iets tegenvalt, verdwijnt hun zelfvertrouwen als sneeuw voor de zon. Als succes betekent dat je slim bent, dan betekent falen dat je dom bent.

Het beste wat je kan doen, is kinderen leren om van uitdagingen te houden, geïntrigeerd te zijn door fouten en hiervan te leren, te genieten van hard werken, het zoeken naar nieuwe oplossingen en om altijd te blijven leren en ontwikkelen. Als je niet afhankelijk bent van de bevestiging van de ander, heb je zelf het heft in handen wat je zelfvertrouwen betreft.

Op pagina 177-178 in Mindset geeft Dweck een paar voorbeelden:

 

‘Dat heb je snel geleerd! Je bent zo slim!’
‘Kijk naar die tekening. Zij is de nieuwe Picasso he?’
‘Je bent zo briljant, je hebt een 9 gehaald zonder er ook maar iets voor te leren!’

De meeste mensen horen alleen maar goedbedoelde complimenten, maar het gaat om de achterliggende (funeste) boodschap die kinderen horen:

 

 

‘Als ik dingen niet snel leer, ben ik dus niet slim.’
‘Ik moet geen moeilijke dingen tekenen, want dan zullen ze denken dat ik geen Picasso ben.’
‘Ik kan beter stoppen anders denken ze dat ik niet briljant ben.’

Dat betekent overigens niet dat kinderen geen complimenten mogen krijgen. Complimenten die wel ‘werken’, zijn gericht op groei georiënteerde processen zoals oefenen, studeren, doorzetten en goede (leer)strategieën:

 

 

‘Je hebt hard geleerd en dat is te zien in hoe je vooruit bent gegaan. Je hebt het hoofdstuk meerdere keren gelezen, kernbegrippen opgeschreven en jezelf overhoord. Dat werkte!’

Naast de ‘juiste’ complimenten kun je ook interesse tonen in het (huis)werk van kinderen op een manier die erkenning toont voor hun inzet.

 

 

‘Dat huiswerk was veel werk. Ik bewonder de manier waarop je geconcentreerd aan het werk bleef en het hebt afgemaakt.’
‘Je hebt lang nagedacht over dat betoog. Het heeft me anders doen nadenken over Grunberg en zijn werk.’

Maar wat doe je bij tegenslag? Dweck spreekt van een combinatie van sympathie tonen en reële en constructieve feedback geven (in plaats van te ‘beschermen’ met valse complimenten). Hiermee geef je kinderen erkenning (laat je zien dat je ze ‘ziet’), maar belangrijker nog: handvatten om het een volgende keer anders aan te pakken.

Levenslange opgave

Hoe je reageert op een kind, heeft natuurlijk alles te maken met de duiding van dat gedrag; je eigen filter, je eigen mindset. Vanaf dag één in het leven van een kind zullen zij (onbewuste) boodschappen krijgen van hun ouders en andere volwassenen en zullen zij deze op den duur ook internaliseren.

Dweck geeft het voorbeeld (op pag. 189) van een pasgeboren baby die niet aan de borst drinkt. Een moeder kan dan denken: ‘Is het kind eigenwijs? Aan de borst drinken is immers een aangeboren reflex of niet? Wat is er mis met mijn baby?’ Maar als een moeder denkt: ‘We gaan dit samen leren. Ik weet dat je honger hebt, dat je gefrustreerd bent, maar we zetten door!’ dan legt ze niet langer de controle buiten zichzelf, ze oordeelt ook niet, maar is aan het leren (en haar kind ook).

Er zijn al meerdere boeken verschenen die in lijstjes opsommen hoe je kan werken aan een groeimindset. Maar de waarheid is: het is geen optelsom van een paar handelingen of goed gekozen complimenten. Dweck zelf geeft regelmatig voorbeelden van hoe zij een gedachte had of opmerking maakte die niet past bij een groeimindset. Niemand heeft permanent een groeimindset, iedereen heeft een mix van beide.

Recente inzichten

De mindset-theorie lijkt sterk in zijn eenvoud, maar is dat dus niet. Recentelijk heeft Dweck geschreven over de zogenaamde ‘valse groeimindset’. Het meest voorkomende misverstand is dat een groeimindset alleen draait om inzet, en specifiek om die inzet te prijzen. Maar het gaat om het stimuleren van alles wat te maken heeft met lerende processen (doorzetten, nieuwe methodes uitproberen, focussen).

Ouders die bij Dweck kwamen met klachten dat het complimenteren van de inspanningen van hun kinderen geen zin had, gaven vaak zinloze complimenten omdat hun kind niet echt zijn best deed. Het heeft dus alleen zin om inspanningen te prijzen die hen echt moeite hebben gekost.

Maar daar waar Dweck het meest wakker van ligt is haar angst dat het complimenteren van de inzet wordt ingezet als troostprijs, als kinderen in werkelijkheid niets hebben geleerd. Natuurlijk mag hun inzet wel gewaardeerd worden, maar in dit geval gaat het erom dat je erachter komt waarom die inzet niet effectief was. Het bemoedigen van de inzet staat niet los van het resultaat, want we willen immers kinderen leren dat een bepaalde inzet verbonden is aan een bepaalde uitkomst.

De reis is het doel

Ik ben net dertig jaar geworden. Drie weken voor mijn verjaardag ben ik - eindelijk - gestart met rijlessen om mijn rijbewijs te halen. Had ik een paar jaar terug nog het excuus dat dat ‘echt heel erg duur is’, kan ik mij daar nu niet langer achter verschuilen. En genoot ik eerst van de verbaasde gezichten als ik zei dat ik niet kan autorijden en zag ik het als een persoonlijke gimmick, was dat eigenlijk een masker voor mijn gêne omtrent het onderwerp.

Hoewel ik inmiddels herken wanneer ik in mijn statische denken schiet, maakt dat nog niet dat ik mij makkelijk over hobbels heen kan zetten. Case in point: de rijlessen heb ik uitgesteld omdat ik liever niet die beginner meer wilde zijn, niet terug bij nul, iemand die álles nog moet leren. Ai, is dat nou een lerende, groei-houding?

Inmiddels heb ik vier lessen achter de rug, en hoewel ik er niet naar uitkijk, vertel ik elke keer na afloop met trots aan mijn vriend wat ik nu weer heb geleerd (vorige week: gas geven, schakelen, koppeling én remmen). Het is de houding van mijn rij-instructrice die mij daarbij helpt. Ik mag fouten maken en ze vergelijkt mijn prestaties nooit met die van anderen, ook niet als ik expliciet vraag hoe ik het ten opzichte van anderen doe. Als de motor weer eens afslaat, vertelt ze mij wat ik fout heb gedaan en gaan we het starten van de auto nog een paar keer oefenen.

Destijds, in de tweede klas bij mevrouw Mengelberg, denk ik niet zozeer dat zij iets verkeerds deed, maar dat de perfectie die ik op haar projecteerde, iets in míj triggerde: perfectionistisch/rigide denken en doen. Waar dus geen ruimte was voor plezier in leren of fouten maken. Gelukkig trap ik nu minder vaak in die valkuil, en kan ik er ook zelf weer uitstappen. Maar een uitgestoken hand van de omgeving kan die stap nét wat makkelijker maken.

Annonay Andersson is kinder- en jeugdpsycholoog en redacteur bij Stichting NIVOZ.

 

 

• Dweck, C. S. (2016). Mindset: The new psychology of success. Updated Edition. New York: Random House.



 
•