Utopie als praktische noodzaak

27 mei 2018

‘We moeten niet alleen hoop houden, maar ook (praktische) utopisten blijven – dat wil zeggen: de organisatie van en het handelen in school afstemmen op een rechtvaardige, duurzame wereld in het nu.’ In dit stuk reageert Alderik Visser op het stuk van Laurence Guérin dat verscheen op 5 mei 2018, waarin zij zich kritisch uitsprak over het utopisch denken in het onderwijs.

Beste Laurence,

Onlangs plaatste je op deze site een mooi artikel. Dat heeft me aan het denken gezet. Dank daarvoor. Als ik je goed begrijp is de strekking van je stuk dat het in de pedagogiek / op school niet moet gaan om het aankweken van deze of gene gedragingen (indoctrinatie), maar om kinderen te helpen komen tot zelfstandig oordeelsvorming (morele communicatie). Dat kan ik niet anders dan met je eens zijn. Ik merk alleen dat ik moeite heb met de manier waarop je de begrippen (pedagogische) 'utopie' en 'hoop' tegenover elkaar plaatst. Niet alleen de opvattingen van Jürgen Oelkers, maar ook het geschetste dilemma en de gebruikte begrippen zijn naar mijn gevoel net iets complexer dan je dat in zo'n eenvoudige oppositie kunt schetsen. Daarom wil ik graag reageren.

Oelkers over de pedagogische utopie
Fijn dat je over Oelkers begint: die wordt in Nederland niet veel gelezen. Jammer dat je er geen verwijzing bij hebt gedaan. Wat ik uit zijn (andere?) werk heb meegenomen, is dat de 'pedagogische utopie' wél een aparte soort utopie is, maar geen apart soort pedagogiek; álle pedagogische denken in de moderniteit (en daarvoor) was/is 'utopisch', in de zin dat er via opvoeding van kinderen een (moreel) betere toekomst wordt en ook móet worden verondersteld (Oelkers, 1991: 197; 2001: 255ff).
In zijn hoorcolleges maakte Oelkers er een sport van de meest obscure en waanzinnige (opvoed)voor-stellingen uit christelijke, hermetische en utopische tradities te presenteren. Daarvan toonde hij dan steeds aan, hoezeer deze droombeelden wezensgelijk (of: familieverwant) zijn met verwachtingen aan opvoeding die ook in onze moderne media en in de beeldcultuur, in beleidsstukken en ja, ook bij docenten en bij academische pedagogen onverkort aanwezig zijn.

Als gevluchte Duitser richt Oelkers zijn pijlen vooral op de Duitse (geesteswetenschappelijke) traditie en op zijn boezemvijand, de reformpedagogiek. Tegenover hun romantiserende en totaliserende aanspraken wil hij een pragmatische, democratische opvoedtheorie ontwikkelen, waarin hij aansluiting zoekt op Dewey en de deliberatieve democratie. Ook opvoedingstheorieën die in het algemeen als democratisch gelden zijn dat in zijn ogen vaak niet: "Wie het betreft wordt niet de vraag gesteld of ze 'mondig' willen worden of niet.[…] De theorie voorziet niet in een 'nee'-zeggen, omdat 'mondigheid' geldt als een gebod van het verstand, waar niemand zich aan onttrekken kan." Tegelijk is hij de eerste om op te merken dat ook zijn eigen keuze voor zijn eigen variant van democratische opvoeding niet zelf democratisch is – of ook kan zijn ("kinderen kunnen niet vóór hun opvoeding beslissen of die een democratische of een autoritaire modus zal hebben" (Oelkers, 2001, voetnoot 380).) Hij is zich er daarmee van bewust dat zijn positie, net als de jouwe, Laurence, uiteindelijk paradox is. Want is niet ook jouw 'hoop' uiteindelijk gefundeerd in een Universele Aanspraak op een of andere metafysische Grootheid? Ik kan niet nagaan waar de ontwikkeling van dat 'complexe denken' en de oordeelsvorming bij de door jou genoemde Martin Ashley vandaan komt, maar het lijkt zo op het eerste oog een appèl op De Zuivere Rede…

Pedagogische versus sociale utopie
Natuurlijk is dit niet de pointe die ik wilde maken. Wat me triggerde om te reageren was het (negatieve) gebruik van het woord 'utopie'. Behalve dat de kranten bol staan van dat begrip – vijftig jaar na Mei '68 – kwam het laatst in een andere setting op m'n pad. Op 30 april promoveerde Lynne Wolbert op een theoretisch-pedagogische studie naar welbevinden en/in de familie-opvoeding (Wolbert, 2018). Een beetje in de lijn van Oelkers betoogt ze daarin onder meer dat abstracte opvoedtheorie (ideal theory) aangevuld moet met theorie die de echte wereld toelaat, en dus ruimte laat voor de kwetsbaarheid, de contingentie, voor de modderigheid, kortom, van alledaagse opvoed- en onderwijspraktijken (nonideal theory). Ook Lynne brengt die ideal theory in opvoeding en onderwijs in verband met 'utopisme'. Dat ontlokte aan de eerste hooggeëerde de vraag, of utopieën alleen negatief zijn, of dat zij misschien ook een regulatieve, kritisch-constructieve functie kunnen hebben in het pedagogische bedrijf. Ik weet niet meer precies wat de promovenda daarop geantwoord heeft, omdat ik er zelf over ben gaan nadenken.

Laat ik eerst een onderscheid maken. De pedagogische utopie à la Oelkers - zelf een alt-68er - is een specifieke vorm van theorie (of retoriek). Zij veronderstelt dat sommige mensen (opvoeders) kunnen en mogen 'inwerken' op anderen (opvoedelingen), en wel om hen tot 'betere' mensen te maken – niet alleen beter dan dat zij nu zijn (als verondersteld opvoedbehoeftigen) maar ook beter dan dat zij, de opvoeders dat zelf zijn. De bezwaren ertegen heb je in je eigen stuk uitvoerig beschreven.

De sociale utopie daarentegen is een model van een ándere samenleving, in de regel met andere arrangementen rond bezit, productie, gezag en intermenselijke relaties. Zij bevat vaak wel elementen van een pedagogische utopie, maar valt er niet mee samen; het zijn omvattender verbeeldingen van hoe rechtvaardigheid (etc.) georganiseerd kan worden.
Als literair genre was de utopie een veilig middel voor maatschappijkritiek, als praktijk is zij zelden geslaagd, c.q. vaak in haar tegendeel verkeerd. Aan het einde van de vorige eeuw was de utopie daarom ronduit verdacht. Dat is inmiddels veranderd. Sommigen menen dat álle politiek uiteindelijk utopisch geladen is of moet zijn. Anderen denken of doen ook alweer volop aan utopisme, al dan niet onder die naam; liefst open en bescheiden geformuleerd bieden zij inspiratie voor het politieke bedrijf en geven zij mede vorm aan allerlei sociale praktijken (Achterhuis, 2017, vgl. Halsema, 2018). Het is deze soort van utopie, niet de Grote Blauwdruk voor de Toekomst, maar het kleine alternatief als regulatief voor het nu, waar ik het graag over wil hebben. 

De school als politieke entiteit
Sommigen zeggen dat volwassenen geen politiek moeten bedrijven over de ruggen van hun (school)kinderen (Arendt). Anderen dragen aan dat de school een 'vrije ruimte' is, die kinderen in staat moet stellen hun eigen toekomst vorm te geven – en dus niet ónze beelden ervan (Masschelein). Ze hebben gelijk, maar dat haalt de politiek niet uit de pedagogiek - of uit de school. In mijn opvatting is die school namelijk ten diepste een politieke entiteit. Niet, of niet in de eerste plaats vanwege haar (semi-)publieke status en alle beleidsgedoetjes en micropolitieke dingetjes erin en er omheen. Ook niet per se, maar wel iets meer, door haar sterke (steeds sterkere) verwevenheid met andere maatschappelijke velden en verschijnselen. Wel, in essentie, omdat we er 'mensen maken', dat wil zeggen, de volgende generatie doelgericht helpen zich te ontwikkelen tot vrije mensen in en door een democratische context.

Nee, we moeten de werking van opvoeding en onderwijs niet overschatten. Tegelijk kan elke handeling (of het nalaten daarvan) invloed hebben op de levens van concrete kinderen in het nu – en ook later, ja. Nee, onderwijs kan sociale problemen niet oplossen, of de maatschappij verbeteren. Maar in elke les, bij elke lesvoorbereiding, vergadering, oudergesprek, hebben docenten en leerkrachten zich tot die problemen en tot die maatschappij te verhouden.
Het Nederlandse schoolsysteem is er bijvoorbeeld bijzonder toe geschikt om sociale verschillen te reproduceren. Dat is een structureel probleem dat elke leerkracht of docent in de omgang met elk kansarm kind elke dag actief moet negeren, en daar dus voor moet compenseren. Het inspelen op haar behoeften is een pedagogische praktijk, zeker, maar niet minder een politieke praktijk: zij grijpt in op structuur en cultuur binnen én buiten de schoolcontext, en verwijst naar zowel het nu als naar de toekomst. De handeling wordt (impliciet) gereguleerd door idealen, door ideeën van wat wenselijk en mogelijk is, in weerwil van suboptimale actualiteiten, en is daarmee utopisch in de betekenis die ik daar net aan gaf.  

Een school zonder moraal heeft ook een moraal
In jouw casus van de kindjes die op last van de UNESCO duurzaam moeten worden is inderdaad sprake van een pedagogische utopie im Oelkerschen Sinne: we willen hen liefst per decreet de matigheid aanleren die we zelf niet kunnen bewaren. Dat is leugenachtig en grotesk, 'tuurlijk. Tegelijk zie ik ook geen aanleiding voor veel zorg om indoctrinatie. Het huidige kerndoel (39, po) luidt "de leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu". Dat is een houding, zeker, maar de Nederlandse kerndoelen zijn vaag en daarmee ook wat gratuit geformuleerd. De lopende herziening van de curricula voorziet bovendien wel in scherpere doelen, maar dat alleen voor kennis en vaardigheden, niet voor houdingen…

Als ik jouw lijn van redeneren doortrek, dan zouden scholen zich helemaal niet met houdingen bezig mogen houden. Dat is niet mogelijk: een school zonder moraal heeft ook een moraal; een school voor complex en kritisch denken bevordert ook (westerse) houdingen, de ecole laïque heeft een eigen godsdienstje (enzovoorts). Precies om deze paradox op te lossen ligt het primaat in het Nederlandse bestel bij scholen. Het is aan hen om te bepalen welke houdingen zij vanuit welke visie willen aankweken. In het ideale geval vloeien curriculum, pedagogiek en didactiek op een school uit die visie voort. Wij kunnen dan als ouders (vaak) kiezen: jij stuurt je kind naar een school waar complex denken voorop staat, ik de mijne naar een school waar ook kritisch consumeren een issue is. Dat breng ik mijn koters thuis zelf ook bij, maar indoctrinatie op last van ouders, dat mag wel (toch J ?).

Het nemen van verantwoordelijkheid
Maar terug naar het thema: Ik ben over het algemeen niet zo onder de indruk van die schoolvisies en hun ambitieniveau, en al helemaal niet van hoe die in de praktijk sturing geven aan onderwijs. Niettemin, ook zij zijn in essentie utopieën (of zouden dat moeten zijn), en wel als een samenhangend set ideële doelen dat richting geeft aan de sociaal-politieke praktijk die 'onderwijs' heet - en die wel met het oog op de toekomst, maar niet minder in en vanwege het nu gestalte wordt gegeven. En van dat soort regulerende visies moeten we er naar mijn overtuiging niet minder van hebben, maar juist meer…

Een school kan vanuit haar visie een breed gedragen, praktisch doen rond duurzaamheid in eigen huis en in de wijk opzetten. Ik zie daar het bezwaar niet tegen, zoals ik het ontwikkelen van alertheid op kleine dingen op een overzichtelijke schaal – jouw voorbeeld van help de juf – ook helemaal niet zo kwalijk vind. In het licht van de ecologische apocalyps beschouw ik het ontwikkelen van duurzaam doen op school als het nemen van verantwoordelijkheid.

Pedagogisch, om een ander, jou ook bekend straatje te nemen, is ook de utopie dat Nederland weer heel en happy wordt als we op school maar flink tamboereren op burgerschap. Ik kan daar bij vlagen net zo cynisch over zijn als Piet van der Ploeg (op LinkedIn), maar ik ben in het algemeen toch teveel een optimist: scholen kúnnen op hun eigen schaal democratie Oelkeriaans (of Deweyaans) vormgeven. Ik beschouw dat als een (werkzame) vorm van praktische utopisme waar in den lande hele mooie voorbeelden van zijn. Zo zie ik in mijn prachtwijk dat de aanpak van De Vreedzame School regulerend werkt, ook op het gedrag van (straat)kinderen. Dat mag je wat mij betreft best indoctrinatie noemen, maar het is óók het bieden van praktische handelingsalternatieven.

Kort en goed: tegenover de (pedagogische) utopie stel je de hoop. Ik denk dus dat je die twee conceptueel niet zo gemakkelijk kunt scheiden (hoop is de 'politieke emotie' pur sang). Maar vooral: hoop is wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor pedagogische praktijken. Daar hoort een 'hoop op iets' bij. En dat 'iets' is volgens mij uiteindelijk, zowel in theorie (schoolvisie), als ook in de praktijk, bij het maken van alledaagse beslissingen, een theorietje van een ándere sociale werkelijkheid. Naar mijn gevoel moeten we dus niet alleen hoop houden, maar moeten we zeker ook (praktische) utopisten blijven – en dat wil zeggen: de organisatie van en het handelen in school afstemmen op een rechtvaardige, duurzame (enz.) wereld in het nu.

 

Referenties
Achterhuis, H. (2016). De koning van utopia. Nieuw licht op het utopische denken. Amsterdam: Lemniscaat
Halsema, F. (2018). Macht en Verbeelding. Amsterdam: Lemniscaat/Stichting maand van de filosofie.
Oelkers, J. (1992). Pädagogische Ethik. Eine Einführung in Probleme, Paradoxien und Perspektive. Weinheim / Basel: Juventa
Oelkers, J. (2001). Einführung in die Theorie der Erziehung. Weinheim: Beltz
Wolbert, L. (2018). Flourishing, Fragility and Family Life. Critical reflections on human flourishing as an aim of education. Zeist: eigen beheer (dissertatie VU)