Participeren kun je leren! Co-creatie moet centraal komen te staan in burgerschapslessen

22 juli 2021

“Mijn stelling is dat co-creatie centraal moet komen te staan in burgerschapslessen. Zo geef je leerlingen namelijk op een energieke en creatieve manier zeggenschap. Door zeggenschap ontstaat eigenaarschap. Mijn uiteindelijke propositie is dat basisschoolleerlingen die eigenaarschap door zeggenschap ervaren later als volwassen burgers meer zullen participeren in de maatschappij.” Maar hoe ziet co-creatie op een basisschool er nu eigenlijk uit? Leerkracht Demetrio Erken schreef voor zijn master Urban Management een essay over het belang van co-creatie in het onderwijs en geeft ook een casus als voorbeeld.

“Het is onmiskenbaar dat mensen in onze huidige netwerk- en informatiesamenleving mondiger en zelfstandiger zijn dan vroeger. Gecombineerd met de noodzaak om het tekort van de overheid terug te dringen, leidt dit ertoe dat de klassieke verzorgingsstaat langzaam maar zeker verandert in een participatiesamenleving. Van iedereen die dat kan, wordt gevraagd verantwoordelijkheid te nemen voor zijn of haar leven en omgeving.”

(Troonrede, 2013)

Acht jaar geleden sprak onze Koning over een participatiesamenleving. Sindsdien lijkt participeren en alles wat daaruit voortvloeit een modieus element van overheidsbeleid geworden. Echter, burgers actief “mee laten doen” is geen nieuw verschijnsel. Toch lijkt het nog steeds niet helemaal te lukken met de participatiesamenleving. Zo zijn er grote participatieverschillen in de maatschappij; niet iedereen voelt zich geroepen om “mee te doen”. Ook blijkt burgers zeggenschap geven een moeilijke opgave voor de overheid, waardoor diezelfde burgers vaak afhaken gedurende het participatieproces.

In 2006 werd burgerschapsonderwijs voor scholen ingevoerd. Wij leraren moesten van de kinderen op school “actieve burgers” maken die sociaal beter integreren in de pluriforme samenleving. Alhoewel de doelstelling breed is leek het onder andere een inleiding voor de participatiesamenleving te zijn. Veel onderwijzers vonden de doelstelling te vaag en konden er niet mee uit de voeten. Hierdoor kwam het burgerschapsonderwijs met zijn vrijblijvende karakter in de beginjaren maar moeilijk van de grond.

In 2019 is met het wetsvoorstel “Verduidelijking burgerschap in het funderend onderwijs”, de burgerschapsopdracht verduidelijkt en minder vrijblijvend gemaakt. Na een debat in de Tweede Kamer over het wetsvoorstel en de recente moord op de leraar, Samuel Paty, in Frankrijk waren de Kamerleden het met elkaar eens: burgerschapsonderwijs moet veel centraler komen te staan in het onderwijs. Ik ben het met deze stelling eens. Echter, niet op de abstracte, veelal kleurloze wijze waarop het nu gebeurt. Mijn stelling is dat co-creatie centraal moet komen te staan in burgerschapslessen. Zo geef je leerlingen namelijk op een energieke en creatieve manier zeggenschap. Door zeggenschap ontstaat eigenaarschap. Mijn uiteindelijke propositie is dat basisschoolleerlingen die eigenaarschap door zeggenschap ervaren later als volwassen burgers meer zullen participeren in de maatschappij. Met andere woorden: de participatieverschillen in de maatschappij zullen kleiner worden. Een significante bijvangst van co-creatie op basisscholen is een samenwerking tussen jonge burgers en de overheid. Hier kan de overheid vertrouwen terugwinnen, daar waar het vertrouwen bij oudere burgers geschaad is. De overheid kan als het ware een langdurig bondgenootschap opbouwen. Op die manier kan er ervaring en kennis worden opgedaan, zowel door een lerende overheid als de kinderen, over de betekenis van “echte participatie”.

Burgerschapslessen moeten zich richten op eigenaarschap door zeggenschap
Dat burgerschapslessen geen saaie, theoretische lessen over democratisering en de rechtstaat hoeven te zijn heb ik geleerd toen ik enkele jaren geleden werkzaam was bij stichting Discussiëren Kun Je Leren. Deze stichting heeft als missie: het bespreekbaar maken van (gevoelige) maatschappelijke thema’s en het bieden van een podium aan kinderen en jongeren om hun stem te laten horen. Het ontwikkelen van communicatieve-, sociaal-emotionele vaardigheden en burgerschapscompetenties zijn hierbij erg belangrijk. De afsluiting van het leren was vaak een feestje in de vorm van een “Debat Battle”. Vaak op de desbetreffende school maar in het geval van bijvoorbeeld de “Amsterdamse Debat Battle” op een vooraanstaande plek in Amsterdam zoals De Balie of het Muziekgebouw aan ’t IJ.

Soms had een afsluitend debat op school niet een competitief maar een adviserend karakter. Zo mochten de leerlingen van een basisschool in Amsterdam Oost adviezen uitbrengen over het voorkomen van pestgedrag op school. Dit resulteerde in drie vuistregels die in posterformaat werden opgehangen door de hele school. Aangezien deze regels door en voor de leerlingen waren bedacht bleken ze beter te werken dan het bestaande anti-pestprotocol dat ooit is opgemaakt door de directie en enkele leerkrachten. Zo was er ook een school in Nieuw-West die graag adviezen wilde hebben wat betreft het ontwerp en de inrichting van een nieuw schoolgebouw. Eenmaal gerealiseerd konden de leerlingen dan ook echt sommige adviezen vanuit het debat terugzien in het nieuwe gebouw. Dit maakte de kinderen enorm trots. Zij hadden meteen “gevoel” bij het nieuwe schoolgebouw dat voor en van hen bleek te zijn. Tijdens een evaluerend gesprek gaf de juf van groep 7 zelfs aan dat zij meerdere malen kinderen elkaar heeft horen corrigeren wat betreft het netjes houden van de nieuwe omgeving. Eigenaarschap door middel van zeggenschap!

Zeggenschap is meer dan iets mogen zeggen
Dit voorbeeld van stichting Discussiëren Kun Je Leren laat zien dat er eigenaarschap ontstaat door kinderen zeggenschap te geven. Zij mochten adviezen uitbrengen die ook daadwerkelijk werden overgenomen. De school heeft de stem van de kinderen als het ware gelegitimeerd. Je zou je kunnen afvragen of dit ook was gebeurd als de kinderen met radicaal andere oplossingen voor pesten of het nieuwe schoolgebouw waren gekomen. Zouden de leerkrachten en de directie de ideeën van de kinderen dan nog steunen? Waarschijnlijk niet. De kinderen zouden hoogstwaarschijnlijk worden geprezen voor hun creativiteit en bedankt worden voor hun inzet maar uiteindelijk zal de directeur van de school enigszins ongemakkelijk moeten toegeven dat er al plannen zijn gemaakt en dat die worden gebruikt. Hoogstens zullen de kinderen later een tam overblijfsel van hun ideeën terugzien bij wijze van gebaar. In dit geval zullen de kinderen geen verantwoordelijkheid voelen en nemen (eigenaarschap) voor de nieuwe plannen. Er is ontstaat geen draagvlak en de effectiviteit van de implementatie is laag omdat de participatie in het besluitvormingsproces enkel symbolisch was.

In “A Ladder of Citizen Participation. Journal of the American Institute of Planners” (1969), beschrijft Sherry Arnstein een participatieladder die betrekking heeft op burgerparticipatie. Net als de zojuist beschreven, radicaal andersdenkenden, leerlingen worden burgers namelijk ook geconfronteerd met symbolische participatie. In het ergste geval zelfs non-participatie. Met de ladder rangschikt Arnstein participatievormen van laag naar hoog. Hiermee maakt Arnstein onderscheid tussen simpelweg het proces van participatie doorlopen en “echte participatie”. Het kenmerkende verschil tussen beide is volgens Arnstein de macht die burgers krijgen die benodigd is om de uitkomst van een proces te beïnvloeden.

Participation ladder (Arnstein, 1969)

In het geval van de basisschoolleerlingen zouden zij dus ook macht moeten krijgen om de uitkomst van het proces te beïnvloeden. Dit zou kunnen betekenen dat de school de gemaakte plannen eerst kenbaar maakt. Als de leerlingen vervolgens met radicaal andere oplossingen komen moeten beide partijen, bij wijze van spreken, samen plaats nemen aan de tekentafel. Vervolgens moeten zij op basis van een gelijkwaardige relatie in een open (resultaat staat op voorhand niet vast) ontwerpend proces stappen, om zo tot nieuwe plannen te komen. Draagvlak voor deze nieuwe plannen komt voort uit tevredenheid met het resultaat en met het proces (De Graaf, 2007). Dit gelijkwaardig en open ontwerpend proces noemt men co-creatie.

Hiërarchie van doelen van co-creatie (van Rijsingen, 2015)

Zeggenschap is de sleutel maar de overheid houdt de deur op slot
Co-creatie is een vorm van participatie waarbij alle deelnemers invloed hebben op het proces en het resultaat van dit proces. De samenwerkingsvorm werd in eerste instantie gebruikt voor commerciële doeleinden in de private sector: Een bedrijf gaat samen het co-creatie proces aan met de consument (eindgebruiker) tijdens de ontwikkeling en\of productie van goederen en diensten. Hierdoor sluiten de goederen en diensten beter aan bij de wensen van de consument en levert zo extra toegevoegde waarde op voor het bedrijf. Later werd co-creatie steeds meer toegepast in de publieke sector waar burgers als eindgebruiker van overheidsvoorzieningen (goederen & diensten) worden beschouwd. De overheid gaat in dit geval samenwerken met burgers en andere partijen (bedrijven, belangen- en maatschappelijke organisaties etc.) om zo de overheidsvoorzieningen beter aan te laten sluiten op de wensen vanuit de maatschappij. Onder specifieke voorwaarden noemt men hier de tot stand gebrachte toegevoegde waarde; Publieke Waarde. Een verdienste waar de samenleving als geheel beter van wordt.

De scholen, uit het bovengenoemde voorbeeld, die leerlingen invloed geven zou je kunnen vergelijken met een bedrijf of de overheid die co-creatie toepast. De leerlingen zeggenschap (invloed) geven is hierbij de essentie van het participatieproces. Echte participatie begint op deze scholen namelijk met zeggenschap, op basis van gelijkwaardig partnerschap. Om leerlingen als gelijkwaardige partners te zien is er bij enkele scholen een paradigmaverschuiving ontstaan. De machtsstructuren zijn hier als het ware vervaagt. Agora, een middelbare school in Roermond, is hier misschien wel het meest extreme voorbeeld van. Een school zonder vakken, cijfers of lesrooster waar je in samenspraak met een coach je eigen nieuwsgierigheid omzet in antwoorden. Op Zeeburgereiland, in Amsterdam, vind je ook een goed voorbeeld wat betreft leerlingen zeggenschap geven op basis van (gelijkwaardig) partnerschap. Alasca (Amsterdam Liberal Arts & Sciences Academie) is een ambitieuze academie waar toetsen en cijfers geheel niet van toepassing zijn. Het (leer)proces, vanuit de leerling, staat centraal.

Een paradigmaverschuiving die hier veel op lijkt en direct op aansluit is de verschuiving van overheidssturing van “Government” (maken voor) naar “Governance” (maken met). In de stroming van de klassieke bestuurskunde, oftewel “Public Administration” ligt de nadruk vooral op hiërarchische macht. De overheid als “baas” die vooral op bureaucratische wijze beleid maakt en ten uitvoer brengt. Dit is vergelijkbaar met een school die regels en een curriculum maakt waar leerlingen zich vooral aan hebben te houden. De verschuiving van deze klassieke stijl van besturen (maken voor), via “New Public Management”, naar “Whole of Governance, naar uiteindelijk “Network-governance” (maken met) en zelfs naar “right to challenge” (laten maken door; publieke taak uithanden geven aan burgers) brengt een geheel ander handelingsrepertoire met zich mee. Vergelijkbaar met die van Agora en Alasca. Alhoewel de overheidssturing door de jaren heen veranderd is lijkt een ander handelingsrepertoire uit te blijven. De overheidssturing gaat van “maken voor” naar “maken met”, maar de attitude van de overheid is sinds de klassieke bestuurskunde maar weinig veranderd. De machtsstructuren zijn hier nog duidelijk aanwezig. De overheid houdt de deur wat participatie betreft op slot.

Van co-creatie naar Publieke Waarde
Door jonge burgers, in een vroeg stadium van hun leven, op school te leren co-creëren zullen zij ervaren dat verklaringen voor participatieverschillen zoals: gebrek aan tijd, geld, de juiste connecties (sociaal kapitaal), politiek relevante kennis en zelfs een negatief zelfbeeld, ondergeschikt zijn aan het participeren zelf. Oftewel, zij zullen op jonge leeftijd, op basis van hun ervaringen leren dat de aannames die participatieverschillen aanwakkeren ongegrond zijn. Op basis van eigenaarschap over het resultaat leren zij dat vooral simpelweg “meedoen” het belangrijkst is. Een andere verklaring voor participatieverschillen, namelijk een diepe afkeer voor de overheid, kan als bijvangst van co-creatie op basisscholen voorkomen worden. De overheid kan basisschoolleerlingen van meet af aan echt laten participeren middels co-creatie. Op die manier wordt een langdurig bondgenootschap gesloten. Als (echte) participatie een feestje is moet de overheid de burgers dus uitnodigen. De burgers moeten, op hun beurt, de uitnodiging ook van harte accepteren. Pas dan, kan men spreken over een geslaagd, gezamenlijk feest. Met andere woorden, een verdienste waar de samenleving als geheel beter van wordt (Publiek Waarde).

In “Recognizing Public value” bespreekt Mark Moore de “Strategic Triangle”. Dit is als het ware een diagnostische “tool” om de voorwaarde voor Publieke waarde creatie inzichtelijk te maken. Volgens deze strategische driehoek moet er zowel sprake zijn van Legitimiteit & Ondersteuning als Operationele Capaciteit om Publieke Waarde (PW) te creëren.

De “tool” laat zien dat een voorstel voor een verdienste waar de samenleving als geheel beter van wordt (PW-propositie) een dynamisch, collectief proces is. Ongeacht waar het voorstel vandaan komt, vanuit de samenleving of de overheid, moet er worden samengewerkt. Als dit niet goed gebeurt ontbreekt het aan Legitimiteit & Ondersteuning of Operationele Capaciteit en zal de Publieke Waarde niet tot stand komen. Een dergelijke mislukking is kostbaar (kapitaalverlies). De gemaakte kosten voor het collectieve proces zijn dan nagenoeg voor niets geweest. Er zullen nieuwe kosten gemaakt moeten worden om het proces opnieuw te starten. In het ergste geval is de samenwerking dusdanig gefrustreerd geraakt dat de PW geheel niet tot stand komt (kapitaalvernietiging).

Laat goedkoop geen duurkoop zijn
Onze Koning heeft in de troonrede benoemd dat een belangrijke reden voor de participatiesamenleving de noodzaak om het tekort van de overheid terug te dringen is. De participatiesamenleving is goedkoper dan de verzorgingsstaat. Het is daarbij wel van cruciaal belang dat participatieprocessen goed verlopen. Vooral nu, aangezien het terugdringen van het tekort van de overheid nog urgenter is geworden door de Coronapandemie. Een andere, actuele en urgente, reden voor het op orde krijgen van participatieprocessen is de omgevingswet die per 1 januari 2022 in werking treedt. Met deze wet wil de overheid de regels voor ruimtelijke ontwikkeling vereenvoudigen en samenvoegen. Ruimte voor burgerinitiatief is hierbij een belangrijke pijler. Participatieverschillen verkleinen en de samenwerking met burgers verbeteren lijkt nu, meer dan ooit, van cruciaal belang te zijn om gebruik te kunnen maken van de voordelen die de participatiesamenleving biedt.

Mijn voorstel richt zich primair op het verkleinen van de participatieverschillen in de maatschappij. Dit is pure winst, mits de participatieprocessen goed doorlopen worden. Minder groepen burgers die in de participatie initiatieven ondervertegenwoordigd zijn betekent meer mensen die “meedoen”. Gevolg is dat minder mensen achteroverleunen en eventueel door de staat verzorgt moeten worden. Daarnaast gaat er van mijn voorstel een bepaalde hoop uit. Een samenwerking tussen jonge burgers en de overheid die daardoor een langdurig bondgenootschap opbouwen. Ik heb dit beschreven als een “lerend proces”. Zowel de overheid als jonge burgers moeten participeren, middels co-creatie, leren. Vanuit het perspectief van de overheid begrijp ik dat zeggenschap aan (jonge) burgers geven best spannend kan zijn. Het lukt de gemeente Amsterdam met de kinderraad ook nog niet zo goed. De gemeente betrekt wel sinds 2019 kinderen bij de lokale politiek in de vorm van een kinderraad en de kinderburgermeester, maar veel verder dan adviseren en agenderen komen de kinderen niet.

Jelle van Aanholt (2021), onderzoeker bij het lectoraat Coördinatie Grootstedelijke Vraagstukken, nuanceert “zeggenschap” vanuit ambtelijk perspectief. Volgens Jelle is (directe) zeggenschap niet het enige doel van participatie en kunnen ambtenaren toch tevreden zijn als er andere doelen worden gerealiseerd. Zo is de gemeente Amsterdam vast tevreden omdat zij participatie benaderen vanuit het proces. Inclusiviteit en interactiviteit zijn hierbij de belangrijkste doelstellingen. Ik heb het één van de kinderen van de kinderraad persoonlijk kunnen vragen en ook zij was tevreden met het participatieproces binnen de kinderraad. Inclusiviteit en interactiviteit is (voorlopig) blijkbaar voor haar genoeg om de samenwerking met de gemeente als zinvol te zien. Dit anekdotisch bewijs is misschien wel exemplarisch voor hetgeen ik het “lerend proces” noem. Zowel de overheid als jonge burgers moeten leren participeren. Dit gebeurt in eerste instantie in kleine stapjes. Directe zeggenschap hoeft hierbij geen voorwaarde voor participatie te zijn. Je moet eerst lopen alvorens je kunt rennen, nietwaar?

Conclusie
Hoe ziet co-creatie op een basisschool er nu eigenlijk uit? Wat moet ik mij voorstellen bij een co-creatieve samenwerking tussen jonge burgers en de overheid? Hoe ontstaat er publieke waarde vanuit co-creatie?

Om antwoord te geven op deze vragen sluit ik mijn betoog af met een fictieve casus.

Casus    
De kinderen van groep 8 van een basisschool in een ontwikkelbuurt in Amsterdam krijgen ter afsluiting van de basisschoolperiode een ambitieus burgerschapsproject. Het doel van deze (laatste) lessenreeks is om iets wezenlijks in de buurt te veranderen waar zoveel mogelijk buurtbewoners iets aan hebben (publieke waarde creatie). Dit gebeurt op basis van co-creatie.

• De eerste les krijgen de kinderen bezoek van een urban manager (innovator). Hij vertelt de kinderen over co-creatie en het doel van het project. Daarna gaan de kinderen met elkaar in gesprek over potentiele positieve veranderingen voor de buurt. Dit gebeurt n.a.v. eerder gemaakte producten (tekening, knutselwerk, etc.). De gesprekken zijn zowel in kleine groepen als plenair. De urban manager en de groepsleerkracht begeleiden het proces en zorgen er o.a. voor dat iedereen gehoord wordt. Eventueel zijn er meerdere begeleiders aanwezig. Denk aan ouders die beroepsmatig gesprekken faciliteren, directeur van de school of andere professionals/studenten van buitenaf.

 

• Doel van deze eerste les is een selectie te maken van positieve veranderingen voor de buurt. Omdat er over deze veranderingen uiteindelijk consensus moet ontstaan is het belangrijk dat alle kinderen vanuit de dialoog het volgende ervaren: wederzijds begrip, enthousiasme, gelijkwaardigheid van de deelnemers, wederkerigheid, openheid en vertrouwen

 

• De tweede les wordt gebruikt om na te denken over het benaderen van verschillende partijen uit de buurt (stakeholders). Hoe gaan de kinderen van groep 8 de andere kinderen van de school, de kinderen uit de buurt alsmede de bewoners en ondernemers benaderen om erachter te komen wat deze stakeholders als een positieve verandering zien? Per stakeholdergroep vormen de kinderen een werkgroep die de leerkracht coacht. Eventueel zijn er meerdere begeleiders aanwezig. Denk aan ouders die beroepsmatig stakeholders benaderen en/of professionals/studenten van buitenaf.

 

• Doel van de les is om creatieve manieren te bedenken om de stakeholders te benaderen en de wensen van stakeholders inzichtelijk te krijgen.

 

• Tijdens de derde les gaan de leerlingen op pad. Zij gaan binnen de school en in de buurt in gesprek met verschillende stakeholders (kinderen van de school, de kinderen uit de buurt alsmede de bewoners en ondernemers uit de buurt). De werkgroepen hebben verschillende manieren bedacht om de stakeholders benaderen en te bevragen. De werkgroep “bewoners” heeft op de lokale markt een stal met gratis koffie. De kinderen van de werkgroep “ondernemers” gaat gekleed in pak met bijbehorende koffer bij winkels en bedrijven langs. De werkgroep “kinderen” heeft met andere scholen uit de buurt een afspraak gemaakt om kinderen te kunnen interviewen tijdens het buitenspelen. Limonade en een ijsjes vergemakkelijken het gesprek. De kinderen van hun eigen basisschool interviewen zij ook op deze manier. Iedere werkgroep gaat met een volwassen begeleider op stap. Tijdens deze fase van het proces is de begeleider echter meer toezichthouder. 

 

• Doel van de les is om op een creatieve manier informatie te verzamelen. Gelijkwaardig, open en op basis van vertrouwen een relatie op te bouwen met de stakeholders zodat deze verbonden willen blijven aan het project en zich willen inzetten voor de verandering van de buurt.

 

• De vierde les is de voorbereiding op een co-creatieve bijeenkomst. Naar aanleiding van de gesprekken met de verschillende stakeholders zullen de leerlingen enkele stakeholders uitnodigen op school en ideeën vanuit de interviews, alsmede hun eigen ideeën uit de eerste les, presenteren. Tijdens de bijeenkomst is het vervolgens de bedoeling dat de verschillende stakeholders gezamenlijk tot een top drie van ideeën (Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch, Tastbaar) voor de buurt komen. Eventueel zijn er, naast de leerkracht, meerdere begeleiders aanwezig. Denk aan ouders die beroepsmatig informatieve bijeenkomsten organiseren, creatief zijn etc.

 

• Doel van de les is om op creatieve wijze een interactieve bijeenkomst te organiseren. De bijeenkomst moet tevens draagvlak creëren voor de gekozen ideeën. 

 

• De vijfde les is het hoogtepunt. Een door leerlingen georganiseerde bijeenkomst met een prominente gast (wethouder, gemeenteraadslid) en andere kinderen van de school, kinderen uit de buurt alsmede enkele bewoners en ondernemers uit de buurt. Gezamenlijk gaan allen aanwezigen het co-creatieve proces met elkaar aan. Zo worden er in kleine groepjes gesprekken gevoerd over de kansen en bedreigingen wat betreft de buurt. Vervolgens probeert men de kansen en bedreigingen te verbinden aan de bedachte ideeën. Een ander groepje is bijvoorbeeld enthousiast bezig met het maken van een “mindmap” wat betreft de buurt. Wat valt op als we nadenken over een wezenlijke, positieve verandering in de buurt waar zoveel mogelijk buurtbewoners iets aan hebben? Weer een andere groep speelt “over de streep”. Zo krijgen de deelnemers beter inzicht over elkaar en hoe zij de buurt ervaren. Voorbeeld vragen zouden kunnen zijn: “Loop over de streep als je je ooit onveilig hebt gevoeld in de buurt” “Loop over de streep als je weleens bij je buren thuis bent geweest”. De bijeenkomst van een gehele middag wordt plenair afgesloten. Opbrengsten uit het werken in kleine groepjes worden gedeeld en besproken.  Op basis van dialoog, wederzijds begrip, enthousiasme, daadkracht en resultaatgerichtheid worden tot slot de twee beste ideeën gekozen. De wethouder, gemeenteraadslid gaat hiermee vervolgens aan de slag en zorgt ervoor dat er minstens een idee verwezenlijkt wordt in de buurt.

 

Bij deze intensieve middag zijn zoveel mogelijk leerkrachten van de school aanwezig. Ook zijn er andere begeleiders (denk b.v. aan ouders die beroepsmatig informatieve bijeenkomsten organiseren, professionals/studenten van buitenaf) aanwezig. Aan hen de belangrijke taak om het werken in groepjes goed te begeleiden. Zij letten hierbij op: de gelijkwaardigheid van de deelnemers, wederkerigheid, openheid en vertrouwen.

• Doel is om gezamenlijk tot een concrete positieve verandering te komen voor de buurt.

 

• De zesde les is ter afsluiting van het project. De leerlingen zullen aan genodigden het gehele proces presenteren en tezamen met iemand van de gemeente de verandering in de buurt onthullen. Op het bordje ernaast valt te lezen:

“Hier hebben de kinderen van groep 8 van (naam basisschool) voor de buurt en samen met de buurt een belangrijke, positieve verandering teweeggebracht. Dit was hun afscheidscadeau aan de buurt nu zij de basisschool gaan verlaten en de eerste stappen, op weg naar volwassenheid zetten.

Een betere buurt, stad en wereld maak je samen, met iedereen!”

Demetrio Erken is leerkracht op basisschool Aldoende en is bezig aan een master Urban Management

Bronnenlijst
van Aanholt, J. (2021). Gedegen keuzes - verder komen bij participatiedilemma’s in de Amsterdamse ontwikkelbuurten. Hogeschool van Amsterdam, Amsterdam.

Arnstein, S.R. (1969), A ladder of citizen participation. Journal of the American Institute of Planners, 35(4), 216-224

De Graaf, L. (2007), Gedragen beleid; Een bestuurskundig onderzoek naar interactief beleid en draagvlak in de stad Utrecht. Delft: Uitgeverij Eburon

Z.K.H. Koning Willem-Alexander (2013), Troonrede 2013. (Beschikbaar op: https://www.eerstekamer.nl/begrip/troonrede_2013, geraadpleegd op 27 juni 2021)

Moore, M.H. (2013) Recognizing Public Value. Londen Harvard University Press.

van Rijsingen, I (2015), Co-creatie: werk in uitvoering, Een onderzoek naar co-creatie in de context van de vorming van provinciale omgevingsvisies. Masterscriptie bestuurskunde; specialisatie Beleid & Advies (beschikbaar op: https://theses.ubn.ru.nl/bitstream/handle/123456789/1020/Rijsingen%2C_Ilse_van_1.pdf?sequence=1, geraadpleegd op 27 juni 2021)