Onderzoek leerkracht Kim Vlemmings: ‘Autonomie en structuur bijten elkaar niet’

20 mei 2018

 

‘Ja, maar moet ik dan zo maar álles goedvinden?’, was een reactie als leerkracht Kim Vlemmings het had over autonomie verlenen aan de kinderen in haar school. Kim zag dat anders: haar intuïtie vertelde haar dat ‘structuur bieden’ en ‘autonomie verlenen’ geen tegenpolen hoeven te zijn. Voor haar master leren en innoveren deed ze een onderzoek in haar eigen groep: ‘Als je wilt dat kinderen op zichzelf leren bouwen, moet je dat vertrouwen in jezelf ook weten te vinden.’

In je onderzoek schrijf je: ‘Het team van De Goede Herder wil werken vanuit de visie van pedagogische tact.’ Vertel om te beginnen eens wat over jullie school.

We zijn een school in Helmond, in het oosten van Noord-Brabant. Van vroeger uit is het een katholieke basisschool met regulier onderwijs. Onze school staat in een wijk waar veel mensen uit zwakkere milieus wonen. Onze ouders zijn veelal relatief laaggeschoold en dat is een oidelijk verschil met tien jaar geleden: we hebben veel kinderen die taalzwak zijn en met een zekere achterstand op sociaal-emotioneel vlak binnenkomen. Dat maakt dat voor ons als team dat het pedagogische van ons werk heel belangrijk is. We kunnen niet alleen op didactiek en cognitie inzetten – het gedrag, de houding, de sociale verhoudingen vragen veel aandacht.

Is er iets aan de school veranderd dat de populatie nu anders is? Of ligt het aan de wijk?

De wijk is veranderd, mede als gevolg van de herstructurering in de binnenstad. Verhoudingsgewijs is er veel sociale woningbouw in de wijk.

Wat bedoel je met ‘het pedagogische van ons werk’?

Dat is voor mij altijd belangrijk geweest. Wil je je staande houden, dan moet je pedagogiek goed op orde zijn. Met name in de bovenbouw is dat weleens lastig, zeker voor stagiaires: het klimaat in je klas moet goed zijn op het sociale vlak. Als leerkracht wil je dat kinderen goed met elkaar omgaan, ga je hen stimuleren bepaalde dingen te doen en ga je hen ook laten ervaren dat je – als lid van je groep – bepaalde dingen ook niet doet. Je kunt zeggen: ‘Dat doen we met regels en afspraken en die spijkeren we aan de muur’, maar het moet van het kind zélf worden. De sfeer, het pedagogische klimaat is wat mij betreft het belangrijkst, als voorwaarde om tot leren te komen. Klopt het klimaat, voelt iedereen zich ‘wel’, dan gebeurt er echt iets.

En de samenstelling van je school zet de noodzaak van dat pedagogische klimaat verder op scherp?

Ja, en ook de wet op het Passend Onderwijs speelt daar een rol. Vroeger werd er veel verwezen. Nu nog weleens, maar veel meer kinderen die destijds verwezen zouden worden, worden nu in de school gehouden. Dat vraagt van leerkrachten meer dan ‘je klasje draaien’. Het vergt aanvullende scholing, het vraagt dat je veel met elkaar in gesprek bent als team.

Wat voor team zijn jullie?

Een hartstikke leuk team met een goede sfeer. Dat horen we ook van buitenstaanders: het voelt hier meteen prettig. Iedereen praat met elkaar, er zijn geen aparte groepjes en de drempel om met elkaar, de directie of ouders in gesprek te gaan is laag. Wat ik nog een beetje mis, is het nadrukkelijker inhoudelijk stilstaan bij wat we doen. Sinds we twee jaar geleden het traject Pedagogische Tact hebben gedaan, was het onze inzet om structureel casussen te bespreken met elkaar. De zeldzame keren dat gebeurt, zeggen we: ‘Dit moeten we vaker doen.’ Maar in de waan van de dag, ontbreekt het aan tijd en trekt iedereen zich toch weer op zijn eilandje terug.

Je hebt op je school een onderzoek gedaan voor je masteropleiding ‘Leren en innoveren’, Daaruit blijkt dat Pedagogische Tact je blijft bezighouden. Met wat voor vragen, met elke nieuwsgierigheid, ben jij je master gaan doen?

We praten veel over tact sinds het traject. We willen zo denken, maar het is nog niet ‘van’ alle mensen zelf. Een van de doelen van mijn opleiding is om het team mee te nemen in het aanscherpen van onze pedagogische opdracht en ons pedagogisch handelen. Het is een opleiding waar ruim baan is voor het narratieve, voor het uitwerken en expliciet maken van je overtuigingen, je visie. Het onderzoek van mijn eerste jaar vond plaats in mijn eigen groep. Met het veranderteam van de school gaan we het nu uitbreiden: er is grote interesse in de school om mee te doen, mee te denken. Het leeft.

Uit je onderzoeksverslag blijkt dat jullie uit het traject Pedagogische Tact (deels) hebben overgehouden dat je ‘autonomie-ondersteunend onderwijs’ wilt geven. Wat bedoel je daar precies mee?

Bij Pedagogische Tact ging het veel over competentie, relatie en autonomie. Ik denk dat we het meest aan relatie gewerkt hebben, hoewel ze alle drie natuurlijk samenhangen. En dat was heel goed voor ons: aandacht voor relatie doet je echt naar een kind kijken. Het is bijvoorbeeld heel duidelijk geworden dat een kind geen vervelend gedrag vertoont omdat het ‘t zo leuk vindt om vervelend te doen en het persoonlijk ‘tegen jou’ bedoelt. Dat inzicht doet je blik op je kinderen verschuiven.

Autonomie was voor sommige leerkrachten lastiger ‘te pakken’: ‘Betekent dat je kinderen dan laat bepalen wat ze zelf willen? Moet je alles dan goed vinden?’ PT-docent Ellen Emonds had een voorbeeld over rennen op de gang, waarbij ze zich afvroeg: waarom zouden kinderen dat niet mogen? Ellen wilde daarmee niet zeggen dat je alles moet goedvinden en die regel moet afschaffen. Maar ze vroeg ons om zo’n regel eens nader te bekijken: waaróm heb je als school die regel vastgesteld? En met wie? Weet je nog wat het idee erachter was? Voor wie is het een levende regel? Ik merk dat er mensen zijn die grote behoefte hebben aan houvast: regel, op overtreding staat straf, klaar. Het ging erom ons te laten ervaren wat een regel is en hoe je hem zo kunt inrichten dat het schoolklimaat prettig en autonomie-verschaffend is voor iedereen.

Goed, jullie willen als school je kinderen uitnodigen meer verantwoordelijkheid te nemen. En dan kom je op jouw onderzoeksvraag: hoe kan autonomie-ondersteunend onderwijs gegeven worden zonder dat de structuur verloren gaat?

Ja. Ik had het er met de directie over dat er mensen bleven zitten met de gedachte dat ‘het allemaal wel mooi gezegd was’, maar dat je dan ‘je kinderen laat bepalen wat ze mogen doen’. Ik had al meteen de intuïtieve overtuiging dat autonomie en structuur elkaar niet bijten. Ik wilde bewijs vinden en studie doen naar iets waarvan ik de intuïtie had dat het geen tegenpolen waren. Bij autonomie verlenen lag een pijnpunt en dat verdiende meer onderzoek.

Waar zie je autonomie in jouw school?

Er zijn collega’s die veel bezig zijn met zelfregulatie. Bij kleuters is er nog redelijk veel autonomie: die kunnen en mogen veel zelf, maar dat wordt vanaf groep 3 afgenomen. Dan komt er curriculumdruk en willen veel leerkrachten het toch strakkere grenzen stellen. Wat er dan kán gebeuren, is dat je het kind zelf geen grenzen of hobbels laat ervaren, dat ze op je gaan leunen en dat in groep 7-8 nog steeds doen. Omdat je ze nooit loslaat.

En in die dynamiek wordt ‘autonomie verlenen’ ervaren als een tegenpool van ‘structuur bieden’?

Ja, zo wordt het gezien: het is het een of het ander. Al vanuit mijn literatuurstudie ontdekte ik dat dat niet zo is. Autonomie verlenen staat niet gelijk aan ‘laissez-faire’ onderwijs en de kinderen richtingloos en regelloos laten zwemmen. Als je het op een goede manier invult, bijten autonomie en structuur elkaar niet, maar trekken ze gelijk op. De moeilijkheid is dit: je hebt er durf voor nodig. Ik denk dat vooral kinderen die eerder naar het speciaal onderwijs gegaan zouden zijn, er vreselijk veel baat bij hebben dat we hen met meer omgeven dan met regels alleen. Dat we echt naar het kind kijken.

Hoe doe jij dat zelf – autonomie verlenen? En hoe verhoudt zich dat tot de regels in jouw klas?

Neem het opruimen van de klas. Dat doen per toerbeurt een paar kinderen. Vroeger liet ik de kinderen opruimen door heel nadrukkelijke instructies te geven: ‘jij doet de plakpot, jij doet de papiersnippers.’ Nu spreek ik alleen het vertrouwen uit dat ‘wij in tien minuten deze klas gaan opruimen. Dat kunnen wij.’ Het is een gedeelde verantwoordelijkheid. Heel lang is dat goed gegaan en aan het begin van het jaar wilde de groep ook geen aanwijzingen meer. En toch was het vorige week een puinzooi na die tien minuten, ontdekte ik na schooltijd. Toen de gelegenheid zich voordeed, heb ik dat besproken: ‘Ik vond het niet kunnen hoe ik de klas aantrof. Ik begrijp het ook niet zo goed, en wetend dat op maandag mijn duo Manon de klas binnen komt lopen, schaam ik me. Ik hoop jullie ook.’ Dan komen er meteen kinderen die willen helpen. Je merkt dan dat het een gedeelde verantwoordelijkheid is, van ons allemaal.

Vrijheid en verantwoordelijkheid als verbonden begrippen?

Ja, als je groep of een individueel kind de verantwoordelijkheid niet aankan, versmal je de grenzen even. Van Ellen en Merlijn Wentzel heb ik meegenomen dat het goed is de grenzen waarbinnen je handelt met je kinderen te delen: er zijn grenzen aan de tijd, de ruimte, de criteria van je onderwijs. Je kunt dan gaan nadenken hoe jij dat kunt doen in jouw klas. Het werkt bijvoorbeeld goed om je verwachtingen ten opzichte van je kinderen te benoemen.

Wie is de leerkracht die gevolgd wordt in jouw onderzoek?

Dat ben ik zelf. Het ging me er niet om meteen een grote innovatie door te voeren. Gedurende een maand heb ik me laten observeren door drie of vier mensen – de directeur, de adjunct, de IB’er en de bouwmanager. Ze deden dat met observatielijsten. Ook met de kinderen namen ze vragenlijsten door. Op een vijf-puntschaal vertelden de kinderen hoe ze lessen ervoeren, waarin ik sterk inzette op autonomie en structuur, en lessen waarin ik het meer liet varen.

En dan vertellen ook de kinderen, zo schrijf je, dat binnen duidelijke structuren meer zeggenschap krijgen prettig is. Je noemt het geen grote innovatie, maar je hebt wel duidelijke ideeën over wat je zou willen in je school. Hoe draag je zo’n klein experiment over aan de rest?

Als ik ervaar dat iets werkt, deel ik dat. Hoewel ze een wat andere stijl heeft, pikt mijn duo dat dan op. Het is niet mijn opzet om te zeggen ‘Dit moet jij ook doen’, maar ze vindt het mooi om in de praktijk te zien wat dit oplevert. Waar ik nog meer op wil gaan inzetten is dat ‘autonomie verlenen’ geen theorie of instrument is, dat je kunt leren en kunt toepassen. Je kunt het niet als algemeen beleid opleggen, vanuit bestuur of directie. Dit is bij uitstek iets dat van de mensen zelf moet worden. Anders beklijft het niet.

En hoe kan het dan ‘van jezelf worden’?

Wat nodig is, is dat je een gevoel ontwikkelt voor wat er achter het idee van ‘autonomie verlenen’ ligt. Het is niet autonomie-om-de-autonomie. Wat er achter zit is een beeld van wat een kind is, wat opvoeding en onderwijs betekenen. Het vraagt dat je terug naar de basis van jouw onderwijs gaat. Dat is de plek waar je naartoe moet: naar je overtuigingen, naar je eigen verhaal. Je moet ervaringen delen. En dan zullen er mensen zijn die zeggen: ‘Dit vind ik moeilijk’. Het is al goed als je dat voor jezelf duidelijk krijgt en durft uit te spreken. Zo komen er dingen boven, waardoor mensen zeggen: ‘O, nu snap ik waarom ik hier zo’n moeite mee heb’.

Ik probeer nog te achterhalen hoe het spanningsveld in elkaar zit tussen onderzoek en overtuiging. Jij deed een experiment met jezelf als proefpersoon, naar iets waarvan je meende dat het klopte. Kan dat wel? Heb je dan wel voldoende afstand?

Al na Pedagogische Tact en vóór mijn masteropleiding, was ik veel bezig met het thema ‘autonomie en structuur’. Dit eerste onderzoek was voor een deel ook nog het begrip aftasten. Ik wilde mijn overtuiging dat ze gerelateerd waren staven met onderzoek – in de literatuur en met praktijkexperimenten. Op de opleiding heb ik gezegd dat ik niet anders dan normaal zou gaan doen in mijn groep, maar me wel bewuster wilde zijn van waar ik structuur aanbracht en waar autonomie verleende. Om zicht te krijgen op mijn eigen handelen. Waar de afstand zit, is dat anderen mijn handelen observeerden.

En wat zagen zij?

Het was al wel zo dat ik voldoende aandacht aan beide besteedde en dat ik in drie weken ook geen enorme groei zou gaan doormaken. Maar wat mijn collega’s bijvoorbeeld wel observeerden, was een heel slechte rekenles, aan het begin van die drie weken. Die les verliep tamelijk gestructureerd, keurig volgens de methode. Mijn adjunct-directeur constateerde dat het een les met heel veel structuur was, die weinig boeiend was. ‘Het was saai. Ik vond het eigenlijk ongelooflijk dat de meeste kinderen toch bleven luisteren.’ Toen ik later een les in circuitvorm gaf, zat de directeur erbij. Die zag juist een les waarin de kinderen veel autonomie krijgen. Maar interessant genoeg scoorde ze de les óók hoog op structuur.

Wat concludeer jij daaruit?

Dat in een goede les beide aanwezig zijn: autonomie en structuur. Het een voedt en ondersteunt het andere. Ze hangen samen. En er hoort een bepaald taalgebruik bij: als je autonomie verleent, moet je wel kaders geven, je verwachtingen en je vertrouwen uitspreken. Je moet open staan voor de inbreng van de kinderen. Daar moesten de kinderen aan wennen. Je zag ze denken: ‘Kan ik dit wel zeggen?’

Dit ligt in lijn met de verwachtingen die je had. Heb je ook nieuwe dingen ontdekt?

De noodzaak lef te hebben. Als je durf moet tonen, verschijnt er heel veel van jou als leerkracht. Het gaat over je klas én over jou. Kijk, als je alle touwtjes strak in handen kan houden, lijkt er veel duidelijk, hanteerbaar: voor iedereen gelden dezelfde regels, voor iedereen gelden dezelfde consequenties. Als je wilt dat kinderen zichzelf leren kennen en op zichzelf leren bouwen, moet je dat vertrouwen in jezelf ook weten te vinden. Als jij al niet vertrouwt dat de kinderen best zelf iets kunnen bepalen in hun leerproces, komt er van dat loslaten niks, want dan denk je alleen maar aan je zekerheden, aan ‘hebben ze alle leerdoelen wel gehad?’ Dat doen leerkrachten met de beste bedoelingen, maar ik vind het belangrijk dat je de touwtjes eens laat vieren en dan kijkt wat je ervaart.

Geen geringe opgave, dunkt me.

Nee, en dat moet je ook niet bij iedere leerkracht individueel laten. Wat er nodig is in het team is meer in gesprek te zijn. Meer momenten te scheppen waarop je het hebt over de wezenlijke zaken. Meer ruimte om je overtuigingen uit te spreken. Meer steun vanuit het team voor opleiding en persoonlijke doelen van leerkrachten. Je moet – als team – weten wat er speelt: wat houdt mensen tegen? Wat geeft mensen kracht? Wie zijn wij werkelijk, als school, en waar staan we voor? Iedereen heeft zijn eigen sfeer, zijn eigen karakter, zijn eigen talenten en inzichten. Samen kom je verder.

En dat kan bijvoorbeeld met dat samen praten over een casus, zoals jullie met onregelmatige regelmaat met elkaar doen?

Ja, iedereen ervaart in het onderwijs tijdsdruk. Maar je moet het over de dingen hebben die ertoe doen. En dan kan door een concrete ervaring, een voorbeeld van tact – of juist een mislukte interventie – te nemen en te gaan praten. Die gesprekken zijn er op geplande momenten. Wat mij betreft bevragen we elkaar ook op niet-geplande momenten. Dat zou een onderwijssfeer zijn, die ik graag creëer.

Kims onderzoek helemaal lezen? Stuur haar een mail: [email protected]

Kim Vlemmings is leerkracht in groep 3 van Basisschool De Goede Herder in Helmond
Geert Bors (interview) werkt als journalist-redacteur bij NIVOZ/hetkind