Pedagogisch ethos en het meesterschap van de pedagoog
10 maart 2016
Van Dolf van den Berg verscheen in 2015 het boek ‘Herstel van de pedagogische dimensie’. Een van de begrippen die hij in dat boek verkent, is pedagogische tact, een centraal concept bij NIVOZ. Van den Berg ging op zoek naar de onderbouwing ervan, en doet na uitgebreide analyse een voorstel om te spreken over ‘pedagogisch ethos’. Zijn zoektocht verschijnt in drie delen op het NIVOZ platform hetkind. Het eerste deel is hier te lezen, het tweede deel hier. In dit derde deel trekt hij conclusies, en pleit hij het concept ‘pedagogisch ethos’, dat de basis vormt onder het handelen en daarmee het meesterschap van de pedagoog.
Dolf van den Berg (1940) was emeritus hoogleraar van de Radboud Universiteit te Nijmegen en voorzitter van de Taskforce Ontwikkelingsgericht Onderwijs (TOO). Hij overleed op 7 juli 2020 plots, op 80-jarige leeftijd.
Herijking van pedagogische tact
Tijdens het literatuuronderzoek voor mijn laatste boek Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld (Van den Berg, 2015) stuitte ik op Pädagogischer Takt. Theorie, Empirie, Kultur, van Burghardt, Krinninger en Seichter (2015). Zij laten daarin zien hoe pedagogische tact steeds meer wordt gezien als alternatief voor instrumentele rationaliteit. Het boek bevat 13 bijdragen van professoren of wetenschappelijk medewerkers verbonden aan acht universitaire instituten voor opvoedingswetenschap en twee hogescholen. In dit drieluik laat ik deze auteurs aan het woord met als doel een meer internationaal perspectief te ontwikkelen op het begrip pedagogische tact en de draagwijdte ervan. Pedagogische tact past in de pedagogische benadering die ik in mijn laatste boek uitwerk. Een nadere reflectie op dit begrip helpt ons bij het nadenken over de gewenste ‘herpedagogisering’ van ons onderwijs (Van den Berg, 2015, p. 62-64).
In het eerste deel van dit drieluik begon ik met een schets van het begrip pedagogische tact, zoals verder uitgewerkt door het NIVOZ. Vervolgens presenteerde ik in het tweede deel het gedachtegoed van mijn Duitse collega’s. Hierin gaf ik ook aan welke kenmerken pedagogische tact in Japan draagt. Tot slot stel ik in dit derde deel enkele centrale thema’s aan de orde om (mede op basis van een recente Amerikaanse studie) af te sluiten met een herijking van het begrip pedagogische tact.
Enkele centrale thema’s
Pedagogische tact is een reflexieve transformatie van het pedagogisch weten
Samenvattend zien de Duitse wetenschappers pedagogische tact als een ‘transformatie van het pedagogisch weten’ en als een vorm van balanceren tussen vaststaande structuren en dynamisch handelen (Müller, 2015, p. 22). Pedagogische tact vraagt dikwijls om een snelle beoordeling van de situatie en een snelle beslissing: het is de kunst van het juiste gedrag in pedagogische interacties. Van de leraar wordt wel een engagement verwacht van reflectieve aard. Hij is in beginsel een reflexieve professional. Hij hecht belang aan interpretatie en begrijpen en durft om te gaan met de onzekerheid en onvoorspelbaarheid van het onderwijs. Daarbij heeft hij oog voor het mensbeeld dat in zijn gemeenschap leeft. Er is een dialectische verhouding tussen de werkelijkheid waarin de leraar verkeert en het doel dat hij nastreeft. Reflectie op die verhouding is van wezensbelang.
Pedagogische tact als alternatief van een te technocratische benadering
Seichter (2015) geeft in haar bijdrage een plaats aan pedagogische tact door te verwijzen naar het belang van de geesteswetenschappelijke pedagogiek. Hiermee benadrukt zij dat een leraar vooral moet uitgaan van de werkelijkheid, zoals hij en zijn leerlingen die ervaren. Hierbij streeft hij naar een nauwe verbondenheid tussen theorie en praktijk. Het accent ligt dus op de persoon van opvoeder en leerling. Naar de mening van Seichter wordt dikwijls te veel het accent gelegd op een overwegend positivistische, kwantitatieve en empirische opvoedingswetenschap. Nodig is een wetenschap die pedagogen wegleidt van een te sterke nadruk op instrumentele vaardigheden en technocratische programma’s. Pedagogiek kan niet worden gereduceerd tot een abstracte wetenschap of methodologie. Het gaat veeleer om een praktijk die diepgaand reflectief en persoonlijk is.
In haar analyse gaat zij terug naar Herbart en Schleiermacher, die zij ziet als ‘Gründungsväter’ van de pedagogiek, bij wie de pedagogiek niet een toegepaste wetenschap is, maar een door theorie geleide praktijk, met andere woorden, pedagogiek als praktische theorie. Bovendien zoekt zij steun bij het werk van Litt over de betekenis van de pedagogische theorie voor de opleiding van de leraar (1965). Hierin wijst Litt op de dehumaniserende gevaren van een te technocratische samenleving: de techniek van de bewerking van de mens. Eerder is er in de opvoeding sprake van een meerdimensionale structuur: van een ik-jij verhouding, ik en jij ontmoeten elkaar.
Pedagogische tact in een dialogische voedingsbodem
Schubert (2015) omschrijft pedagogische tact van een leraar als volgt: ‘Het laat zich niet plannen of vooruit berekenen, het gaat niet om greep krijgen op, men kan niet over tact zo maar beschikken. We moeten het aan de leraar in de concrete situatie overlaten en men kan dat aan hem toevertrouwen. Wie in de gelukkige omstandigheid verkeert dit vertrouwen niet te schaden, zal gaan beschikken over een oorspronkelijke innerlijke zekerheid en harmonie in zijn pedagogisch werken’ (p. 146, vrije vertaling DvdB). Deze zekerheid en harmonie gedijen vooral in dialoog met de ander.
De ontwikkeling van pedagogische tact hangt af van de sterkte waarin partners (leraren en leerlingen) elkaar bevestigen en erkennen. Je nadert elkaar soms heel nabij, maar tegelijkertijd wordt van beide partners ook distantie gevraagd. Ook hier gaat het om de antinomie van nabijheid en distantie. Het begrip pedagogische tact betekent ook dat de ander op een gegeven moment ‘vrijgelaten’ wordt. Door het ‘vrij zijn voor’ en het ‘openstaan voor’ in de vorm van dialoog en vertrouwen, is er sprake van het ontvangen van elkaars beschikbaarheid.
Pedagogische tact herijkt
In dit drieluik is pedagogische tact op verschillende manieren omschreven: als een vermogen tot actie, een natuurlijk handelen, een bedachtzame geaardheid in onze omgang met kinderen, een didactisch-methodisch principe, een pedagogisch bemiddelingsprincipe, een oriëntatie van ons handelen, een vorm van zelfbegrenzing en een transformatie van het pedagogisch weten. Al deze omschrijvingen hebben een fenomenologisch perspectief, gericht op het begrijpen van de betekenissen die mensen aan hun situatie geven. Van Manen spreekt in dit kader over het primaat van de praktijk (2014b) met als opdracht de diepte ervan zo goed mogelijk te begrijpen.
Vanuit bovenstaande gedachte reflecteert Van Manen in zijn laatste boek Pedagogical Tact. Knowing what to do when you don’t know what to do (2015) op het begrip pedagogische tact, zoals door Herbart omschreven. Volgens Herbart is wetenschappelijke kennis geen toereikende bron voor de onderwijspraktijk. Of ze is te smal, omdat alleen sprake zou zijn van een studie van een zeer klein deel van de werkelijkheid, of ze is te breed omdat vooral universele dimensies aan een analyse worden onderworpen. Het gevaar is dan groot dat men tegelijkertijd te veel én te weinig leert over hoe te handelen. Pedagogische tact wordt door Herbart vooral gezien als het overbruggen van de kloof tussen theorie en praktijk. Deze benadering is volgens Van Manen epistemologisch van aard. Voor Herbart is de theorie vanuit de kenleer een soort laatste grensrechter om de juistheid van het praktische handelen te beoordelen.
Het bovenstaande betekent niet dat wetenschappelijke theorie niet belangrijk zou zijn. Theorie heeft volgens Van Manen wel degelijk een functie en wel in die zin dat ze ons handelen indirect beïnvloedt door ons voor te bereiden op ons ‘zijn’ en dat verder te vormen: dat is het meer ontologische aspect. Zo is kennis niet alleen op te vatten als een verzameling van inzichten die wij tot onze beschikking hebben. Kennis is meer! Kennis is ook actie: weten wat te doen; en kennis is ook ontdekken wat we weten vanuit onze relaties met anderen: vertrouwen, herkenning en intimiteit, afhankelijkheid, dominantie en gelijkheid (p. 212). Van Manen bepleit dan ook een wijze van handelen die vooral een innerlijke motivatie als basis heeft.
Dit handelen kan het ontologische aspect van tact worden genoemd: ‘It expresses who we are and who we have become as a result of past life experience’ (p. 209). Ontologie is vooral gericht op wie we zijn (of wat we zijn) en hoe dat zo is gekomen. Pedagogische tact wordt vooral bepaald door de praktijk zelf, het reflecteren hierop, het daarop situationeel-emotioneel reageren, en het welbewust evalueren. Pedagogische tact kan sterk worden beïnvloed door een ‘style of thoughtfulness’ (p. 211).
Pedagogische tact is dan ook een ‘onto-epistemologische’ notie die ons kan helpen de problematische kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen (p. 213). Pedagogische tact is niet meer zo zeer een proces van een ogenblikkelijk oordelen en handelen in een bijzondere situatie. In plaats hiervan ziet Van Manen pedagogische tact vooral als een zorgvuldige en opmerkzame wijze van existeren waardoor het mogelijk is om op dat ene moment bedachtzaam en adequaat te handelen in onze omgang met jonge mensen. ‘We may reconceive pedagogical tact as a mindfully perceptive mode of being that permits us to act in the instant of the moment contingently and yet thoughtfully in our living with children and young people’ (p. 213). Pedagogische tact is een zijnskwaliteit van de leraar: de leraar is zijn of haar eigen instrument (Verbeek, 2014).
Het bovenstaande leidt tot een verkenning van het begrip pedagogisch ethos als een noodzakelijk fundament voor pedagogische tact. Pedagogisch ethos verwijst naar een duurzame levenshouding en het ligt naar mijn mening aan de basis van meesterschap in pedagogisch handelen. Hiervan maakt pedagogische tact onderdeel uit. In een volgend artikel ga ik nader in op het begrip pedagogisch ethos.
Reacties