Over motivatie en vertrouwen: de Zelfdeterminatietheorie

29 februari 2016

‘Ieder kind is toegerust voor zijn of haar eigen ontwikkeling.’ Het is een bekende uitspraak van Luc Stevens, die vaak in één adem wordt genoemd met de psychologische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. In deze bijdrage leggen we uit welke implicaties de theorie heeft voor het onderwijs, en vooral voor de motivatie van leerlingen. Daarbij speelt vertrouwen een belangrijke rol.

In het najaar van 2015 gaf Mark Mieras een lezing voor NIVOZ in Driebergen, in de reeks Onderwijsavonden. Als wetenschapsjournalist besprak hij recente inzichten uit hersenonderzoek en met name wat de consequenties zijn voor het onderwijs. Hij gebruikte de metafoor van een lampje op ons voorhoofd dat drie kleuren draagt: rood, geel en groen. De kunst is volgens hem om het ‘leerlampje’ van leerlingen op groen te krijgen. En dat gebeurt, zo vertelde hij, als de leerling erop kan vertrouwen dat hij/zij iets leuks gaan leren, iets zinnigs, en dat hij of zij dat ook kan.

Anders gezegd: een leerling kan pas leren als hij vertrouwen ervaart. Als er geen vertrouwen is, wordt er niet of nauwelijks geleerd. Dat is simpel gezegd, maar hoe realiseer je dat?

Om die vraag te beantwoorden, ga ik te rade bij de zelfdeterminatietheorie, ontwikkeld doorde Amerikaanse psychologen Edward Deci en Richard Ryan en in Nederland al in de jaren ’90 door onder andere Luc Stevens onder de aandacht gebracht. De afkorting ‘ACR’ (Autonomie, Competentie, Relatie) is daardoor bekend geraakt, maar veel minder bekend is dat deze termen ontleend zijn aan de Self-Determination Theory (SDT), zoals het in het Engels heet en waar deze theorie voor staat.
De grondleggers Deci en Ryan nemen als uitgangspunt dat mensen van nature gericht zijn op groei en ontwikkeling, en dat we dat voornamelijk in interactie willen doen. Dit uitgangspunt sluit nauw aan bij de dagelijkse, persoonlijke ervaring van de meeste mensen in hoe ze leren. Probeer het maar eens om te draaien: bijvoorbeeld door een dag lang niet iets te leren. Dat gaat bijna niet! Ook uit hersenonderzoek blijkt hoezeer wij genetisch aangelegd zijn om ons voortdurend te ontwikkelen. Baby’s bijvoorbeeld leggen de hele dag verbanden tussen de gebeurtenissen die ze waarnemen, zo liet Mark Mieras zien tijdens zijn lezing. Die ontwikkeling gaat vrijwel ons hele leven door; we geven betekenis aan ons leven door het leggen van verbanden.

Mensbeeld en basisbehoeften

De SDT neemt hiermee met betrekking tot motivatie een ‘pro-actief’ uitgangspunt in (Van den Broeck et al, 2004). Dat is van belang om op te merken, omdat veel andere theorieën een ‘re-actief’ uitgangspunt nemen. In dat laatste geval wordt ervan uitgegaan dat mensen zich pas ontwikkelen, als ze een concreet doel hebben, of als ze de waarde of noodzaak van een bepaalde ontwikkeling inzien. De SDT stelt het anders: mensen, en leerlingen dus ook, willen zich van nature ontwikkelen. Vervolgens stellen Deci en Ryan dat die natuurlijke drang tot ontwikkeling tot uiting komt in drie psychologische basisbehoeften. Naarmate meer aan deze voorwaarden wordt voldaan, wordt de natuurlijke ontwikkelingsbehoefte van mensen minder gehinderd, en staan we dus meer open om te leren.

De behoefte aan relatie uit zich in de wens verbonden te zijn. Die wens gaat in twee richtingen: mensen willen zich gekend weten door anderen, willen verzorgd worden én hebben de behoefte voor anderen te zorgen (Stevens en Bors, 2010). Het gaat om meer dan alleen contact: mensen willen zich echt verbonden voelen in een betekenisvolle relatie (Van den Broeck et al., 2004).

De behoefte aan competentie sluit aan bij de wens ‘iets te kunnen’ en ergens goed in te zijn. Mensen willen in staat zijn te begrijpen wat er gebeurt, en zich bekwaam voelen om bij te dragen aan de omgeving waarmee zij zijn verbonden (Stevens en Bors, 2010). Ten opzichte van andere motivatietheorieën, zoals die over ‘self-efficacy’, is competentie geen resultaat van een proces, maar stelt de SDT dat competentie een diepgevoelde behoefte is, die vooraf gaat aan de succeservaring (Van den Broeck et al., 2014).

De behoefte aan autonomie ten slotte, verwijst naar de wens eigen beslisruimte te hebben, om zelf keuzes te kunnen maken en daarin niet te worden gedwongen. En als gedrag toch door anderen geïnitieerd wordt, is het van belang dat mensen zelf de keuze kunnen maken om zelf tot de handeling over te gaan. Het gaat hierbij wel om autonomie-in-verbondenheid, dus niet om individualisme of ongebondenheid.

Autonomie ontstaat in de spanning van de grens tussen het zelf en de ander, en de vraag naar de verantwoordelijkheid voor de ander (Stevens en Bors, 2010). Autonomie heeft dus, paradoxaal genoeg, zonder de relatie met een ander geen betekenis.

Interne en externe motivatie

Nu zijn er ook in andere theorieën van motivatie al verbanden aangetoond tussen motivatie en sociale relaties (verbondenheid), competentie en ‘regelcapaciteit’ (autonomie). Het bijzondere van de SDT is dat deze theorie ervan uitgaat dat deze factoren als ‘basisbehoeften’ bij iedereen in aanleg aanwezig zijn, nog voordat er sprake is van het bereiken van een bepaald doel. We willen dus, bijvoorbeeld, niet autonoom zijn om een bepaald doel te bereiken, maar we vinden het prettig om autonomie te ervaren en zullen daarom meer intrinsiek gemotiveerd zijn om een bepaald doel te bereiken.

Het is dit mensbeeld dat de SDT onderscheidt van andere theorieën, die vaak impliciet gebaseerd zijn op een behavioristisch uitgangspunt. In dat laatste geval wordt ervan uitgegaan dat mensen (en dus ook leerlingen) pas in beweging komen als er een prikkel van buiten gegeven wordt. Ofwel, als er sprake is van externe motivatie.

Dat betekent overigens niet, dat mensen alleen vanuit intrinsieke motivatie tot handelen zouden komen. Uiteraard is veel ons gedrag extern geïnitieerd. En niet al het gedrag dat wenselijk is, kan ontstaan uit intrinsieke motivatie. Het gaat er dus om, te komen tot een goede wisselwerking tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. De SDT laat zien dat extrinsieke motivatie, door in te spelen op de basisbehoeften, geïnternaliseerd kan worden (Prince, 2014, p. 16).

Maar het is belangrijk om te beseffen dat als de basisbehoeften niet worden aangesproken, extrinsieke motivatie uiteindelijk leidt tot een afname van de intrinsieke motivatie (De Brabander & Martens, 2015). En als de intrinsieke motivatie verdwijnt, zullen mensen alleen nog maar reageren op externe prikkels. Dat lijkt misschien een bevestiging dat alleen extrinsieke motivatie werkt, maar al veel eerder is dan de intrinsieke motivatie vernietigd.

Veel van het gedrag dat leerlingen vertonen - zeker in het voortgezet onderwijs - heeft kenmerken van een uitgedoofde intrinsieke motivatie. Dit geeft te denken over de manier waarop wij in het onderwijs omgaan met belonen (via cijfers) en straffen (op de gang, eruit sturen) (Bors & Stevens, 2010).

Er is ondertussen veel onderzoek gedaan naar de SDT in de praktijk en in grote lijnen wordt de theorie ondersteund. In 2015 promoveerde Kim Stroet bijvoorbeeld op een onderzoek naar de relatie tussen de drie basisbehoeften en motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Zij vond dat met name de factor ‘verbondenheid’ sterk van invloed is op de motivatie van leerlingen (Stroet, 2015).

Ingang naar vertrouwen

Welke aanknopingspunten biedt de SDT nu voor vertrouwen, waar we dit artikel mee begonnen? Als leraren zich richten op het aangaan van verbinding met hun leerlingen, zullen ze een sfeer van vertrouwen weten op te wekken, die leerlingen helpt open te staan om iets nieuws te leren. Die aandacht voor verbondenheid moet dan wel oprecht zijn.

Ook de andere twee basisbehoeften bieden een ingang naar vertrouwen. Naarmate je leerlingen meer ruimte geeft om eigen keuzes te maken, zal er meer recht worden gedaan aan hun behoefte aan autonomie. De SDT laat zien, dat dit niet betekent dat leerlingen alles zelf moeten bedenken, en dat je ze niets meer mag aanreiken. Wel is van belang, dat leerlingen zelf de waarde en de betekenis ervan inzien. Dat bereik je weer, door aandacht te besteden aan relatie, en van hieruit het gesprek aan te gaan over betekenissen.

Tot slot heeft ook het aspect competentie een relatie met vertrouwen. Niet alleen leidt het tot een bepaald zelfvertrouwen bij de leerling (‘ik kan dat’), maar ook de leraar kan vertrouwen ontlenen aan het besef dat iedere leerling uiteindelijk iets wil kunnen en ergens goed in wil zijn. De kunst is die behoefte te blijven aanspreken, wat niet altijd eenvoudig is. Want al te gauw leggen we vooral de nadruk op wat er nog niet goed is, wat de leerling fout heeft gedaan.

De SDT geeft, anders dan sommige onderzoekers menen, geen aanwijzingen voor het concrete gedrag van leraren. Wat verbondenheid is bijvoorbeeld, verschilt van leraar tot leraar,en van leerling tot leerling. Dat is dus iets dat de leraar zelf, in zijn eigen situatie, zal moeten ontdekken. Aan de andere kant laat het eerder genoemde onderzoek van Kim Stroet zien, dat verbondenheid in verschillende typen onderwijs kan worden ervaren: zowel in meer traditioneel als in vernieuwend onderwijs. Er is dus niet één type onderwijs waarin de SDT meer van toepassing is. Dat is goed nieuws: het systeem of de organisatie van het onderwijs hoeft niet eerst te veranderen, voor jij als leraar er je voordeel mee kunt doen.

Literatuur

• Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22(4), 316–335.


• Prince, A. P. (2014). Motivation: How to tame the elephant in the classroom? Rijksuniversiteit Groningen.


• Bors, G., & Stevens, L. (2010). De gemotiveerde leerling (Vol. 4). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.


• Stevens, L. & Bors. G. (2013). Pedagogische tact. Op het goede moment het juiste doen, ook in de ogen van de leerling. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.


• Stroet, K. (2015). Motiveren van leerlingen. De Nieuwe Meso, 2(1), 36–37.


• De Brabander, C. J., & Martens, R. L. (2014). Towards a unified theory of task-specific motivation. Educational Research Review, 11, 27-44